教育優先區計畫之分析
范雅惠
研究動機
公平與平等一直以來是民主國家追求的社會理想，是各國教育改革的目標之一，亦是教育政策制定的依據。然而現實中卻普遍存在著性別、種族、階級、地區等的不平等，因此，如何透過教育來改善天生的不平等是值得探討的。教育優先區（Educational Priority Areas, EPA）計畫的推動，即是此理念下的產物，其代表著民主社會中卓越教育的指標，主要的精神在於「教育機會均等與社會正義原則」的實現，以「積極性差別待遇」（positive discrimination）的理念，來關懷並降低文化資源不利因素的影響，並依照各種不利類型而定訂補償計畫或教育支援策略，以增進相對弱勢地區的教育條件與品質。如今教育優先區計畫的推動邁入第十三年，著實需要探討其對台灣教育的影響。
壹、教育優先區的源起
教育優先區一詞，首先出現在1967年英國普勞頓報告書（The
Plowden Report）中所提到的「教育優先區方案」（Educational Priority Areas Scheme），該報告書引用英國曼徹斯特大學（Manchaster
University）威斯曼（Sephen Wiseman）教授在曼徹斯特的一項研究結果指出：「家庭環境是影響兒童學業成就之最主要因素，而且兒童年級愈低受環境因素影響愈大」。基於此，該報告書建議英國政府「為避免物質或經濟貧乏、不利地區兒童在起跑線上立於劣勢，危害教育機會均等的理想，政府應積極介入改善這些地區學校之校舍與社區環境」（吳清山、林天佑，1995）。並主張尋求客觀公正的規準來界定「教育優先區」，對其提供比較寬裕的教育經費，全面進行校舍改建、更新教學設備、增加助理教學人員，補助各種專案計畫，並給予服務於教育優先區的中小學教師特殊津貼，以縮短地區間教育水準的差距。
為了解決國民教育長期以來城鄉教育失衡與少數弱勢族群未受到積極照顧的問題，實施「發展與改進國民教育計畫」。雖已有改善國民中小學各項教育措施，但未能完全解決城鄉教育發展失衡的問題。各地區仍存著一些問題，例如：師資供需不均衡、城鄉教育條件差距仍大、原住民教育水準低落、偏遠或離島學校教育設施不足等。因此，於84年度補助台灣省教育廳試辦教育優先區計畫，並於，85年度起則由教育部擴大辦理。以下說明教育優先區計畫形成的主要因素：
一、經濟因素
1960年代經濟快速的成長及教育的普及，不但為經濟發展提供豐沛的人力資源，且奠定了厚實的根基，而經濟繁榮、國民所得增加，相對促使教育在量的擴充與質的提升方面，均有顯著的進展。尤其在國民教育方面，84學年度國民小學適齡兒童平均就學率為99.94%。然近幾十年來，國內的教育事業雖蓬勃發展，各種類型的學校到處林立，但是區域差異的現象一直存在著。以縣市為單位的教育資源分配，仍使台灣的教育呈現不均等的狀況，因此尋求更有效的教育資源分配方式，實乃刻不容緩的事（閻自安，1998）。
二、社會因素
長久以來，由於地理環境的殊異或由於社會環境的急劇變遷，以致造成教育資源分配不均，產生城鄉教育失衡及少數弱勢族群未受到積極照顧的現象。民間團體及政府也極重視此教育資源失衡的問題，因此從1977年至1994年陸續實施相關計畫，雖已有效改善國民中小學各項教育設施，唯仍未能完全解決城鄉既有教育發展失衡的問題，而形成「國民教育的暗角」。
三、文化因素
弱勢族群和文化資源不利的學校，通常處於教育不利、社經不利和文化不利地位的困境。教育不利的因素通常會造成學生缺乏學習動機、學習成就低落；而社經不利的家庭往往會造成破碎家庭、隔代教養、學生中輟；文化不利的處境往往是指受優勢文化支配下的少數民族，這些弱勢族群的學生，往往缺乏自信與學習動機。因此，政府應優先編列經費協助弱勢族群和文化資源不利的學校。
四、世界潮流
由於英國、美國、法國等教育先進國家，為避免物質或經濟貧乏、文化不利地區兒童在起跑線上立於劣勢，危害教育機會均等的理想，早在1950至1970年代，政府就積極介入改善文化不利地區學校之校舍與社區環境。
（一）英國的教育優先區：教育優先區是英國政府實現垂直公平理想的教育政策之一，此政策快速崛起於1960年代末期的英國，但同時也在1970年代被其他教育議題取而代之（楊瑩，1995）。不過其精神理念仍繼續由社區發展區（community development areas）、社會優先區（social priority areas）及都市優先區（urban priority areas）等計畫延續下去（Smith，1987）。
（二）美國的補償教育方案：美國補償教育方案（Compensatory Education Programs）的實施是源自1950年代美國社會的民權運動時所播下的平等主義的種子；當時美國詹森總統所提倡的「向貧窮宣戰」及「邁向大社會」的政治主張，使的美國補償教育得到國會立法的支持。而「人生而平等」的傳統觀念和公平競爭、機會均等的理念，都和補償教育的價值觀相契合；尤其經濟上或族裔因素形成有關的匱乏環境，對年幼學童的心智和社會發展具有相當不利的影響，更成為學理上的依據。美國聯邦政府以經費補助各州與地方學區辦理補償教育，補償教育是為改善城市與鄉村地區教育不利學童，在智能與社會發展遲滯的情形，並要求接受補助的學校，提出方案的目標及具體的活動內容，美國補償教育重視「方案評鑑」，美國補償教育方案範圍涵蓋學前教育、初等教育與中等教育。
（三）法國的教育優先區：1981年法國密特朗贏得總統大選，組織社會黨政府，新政府一成立即對傳統的「英才教育」大加撻伐，尤其是對各地教育不均的現象亟思有所改變，當時教育部長指派一個委員會對十二所學院進行深入調查，結果發現各所學院的教育措施與學生表現有非常大的差異，而且身受其所在學區的影響，為了避免某些低社經地區社會流動的惡性循環，乃有教育優先區的倡議。該委員會發現這些地區普遍存在低成就的學生、曠課、暴力、問題家庭、高失業率、高比例的居民移出率、不良的生活條件等現象，1982至1983年法國政府乃設立了363個教育優先區，這些教育優先區最大的特點是結合政府機構與民間團體進行各項改革（閻自安，1998）。
法國推動教育優先區的目標乃是「對於社會條件較差，導致學童、青少年學習困難與障礙的地區，實施教育補強措施，以改善家庭社會經濟條件較差者的學習成果」，凡屬於社區社會發展計畫（De'veloppement Socialdes Quartiers, DSQ）內之學校均被畫入教育優先區，包括小學、初中、高中及高職（閻自安，1998）。
貳、教育優先區理論依據
教育優先區計畫的目標在於企圖以教育經費公平合理的分配，以「積極性差別待遇」的理念，優先分配教育資源給文化不利地區或相對弱勢的受教者，以期有效的解決城鄉的教育差距。探究其理念，則有促進教育機會均等、實現社會正義、增進社會流動、提高國家經濟發展等四點（殷堂欽，1995；翁榮銅，2006），茲分別說明如下：
一、促進教育機會均等
「教育機會均等」，是二次大戰結束以來，各國推展學校制度改革的核心理念。人類社會中，存在著「天生的不平等」與「社會的不平等」。天生的不平等諸如人有上智、中智、下智，以及賢愚之分，這種種與生俱來的不平等，有待後天社會制度與福利來補償。而社會的不平等諸如職業、階級、性別、地區、經濟條件上的不公平現象，則有賴政府、人民基於社會公平的理念，縮短不公平現象之間的差距，使每個人在立足點上相等，各盡其能，各展所長（殷堂欽，1995）。
而教育機會均等，即是達到社會公平的途徑之一，透過受教機會的均等，人人憑藉自己的努力，有出人頭地、向上層社會流動的機會，而且在個人能力、生產力與收入改善的情況下，將會縮短與上層階級之間的差距。教育優先區的實施，意在促進教育機會的均等，使文化不利的學校之學習環境，能和其它地區相同，拉近彼此之間的差異，將「社會的不平等」對學生的影響降至最低，使學生在立足點相同的情況下，獲得與良好社經背景的學生公平競爭的機會，實現「真平等」的理想。
二、實現社會正義
美國哲學家Rawls在其《正義論》（The
theory of justice）一書中，闡明「正義即公平」的理念，正義即是「以平等對待平等的，以差等對待差等的」，社會中任何職務、任何地位都要向所有人開放，經由補償與再分配，讓所有的成員都處在一種平等的狀態之下。而「差異原則」更說明了必須讓社會處境最不利的人，獲得最大的利益（林秀珍，1994）。其目的即在建立一種立足點的平等，減少人際間的差距。
而教育優先區的理念，旨在為不同家庭背景的學生，提供均等的教育機會，這種精神與Rawls的正義原則精神相似。為了使不利地區的人民之利益獲得維護，教育優先區的實施，可積極減少個人因為先天或後天環境因素對能力發展的限制，正是社會正義的體現（殷堂欽，1995）。
三、增進社會流動
遠古時期，人類社會即有階層化的現象存在。社會階層化常被視為資源分配不公平的來源，而間接地影響學生的學習機會及教育成就（翁榮銅，2006）。法國社會學家Bourdieu也提出資本主義社會中，上層階級往往透過教育為方式，以文化資本為中介，再製原有的社會結構，而下層階級因與上層階級文化有相當的差距，因此在教育體系中，經常處於失敗者的地位，無法取得足夠的文化資本，來改善其不利的處境（殷堂欽，1995）。
教育優先區的實施，旨在提高文化不利兒童的能力，對其教育環境加以改善，使其與優勢階層間的差距減小，具備與他人公平競爭的能力，可減少社會再製的現象，進而增進社會的流動。
四、提高國家經濟發展
人力資源是經濟成長的重要因素，透過教育，可以促進人力資源的流動與累積，進而刺激新技術的產生，提高生產力，增加競爭力，藉此引導國家經濟邁入高度的成長（殷堂欽，1995）。
教育優先區的實施，即在投資教育經費，以開發人力資源，藉由改善不利地區的教育環境，使這些地區的兒童獲得較好的機會發展自我的潛能，提高這些地區的人口素質，間接的提高國家的經濟發展。
參、教育優先區實施現況
時空的遷移，教育優先區計畫實施以來，社會歷經許多變化，教育部雖然在每年執行之前都會召集相關學者專家與行政人員進行計畫的修訂，但多屬小幅度的修正，如能結合定期訪評的結果進行整體的修正，應該是建立體制的必要作法。以下分別探討教育優先區作業流程、補助項目與補助指標修訂情形、補助項目與經費之變遷。
一、教育優先區作業流程
以下就實施教育優先區計畫的補助對象、申請方式、審核與執行方式三點，分別說明之（教育部，2007）：
（一）補助對象：教育優先區是加強「文化不利」或「資源貧乏」地區的教育改善措施，而非一般性的補助計畫。為找出「文化不利」或「資源貧乏」地區，教育部邀集台灣省政府教育廳、縣市政府教育局，及學校校長代表組成「教育優先區規劃小組」，訂定補助指標，只要符合一個指標即為教育優先區學校，即為教育優先區計畫補助的對象（許添明，2003）。
（二）申請方式：採學校個別申請的方式，凡符合教育優先區指標界定標準之學校，均可視學校需求，申請當年度之計畫需求與補助，並循行政程序，報由主管教育行政機關初審。
（三）審核與執行方式：地區首先進行整體審核。各直轄市及縣（市）政府實施初審，並視需要採行實地勘察，依據查核結果，將各校之計畫需求數彙整為各直轄市或縣（市）政府之申請計畫，函報教育部申請補助，再由教育部進行複審，並提送教育部經費分配審議委員會審議。
最後則是追蹤列管考核。直轄市與各縣市政府於教育部核定後，即轉知學校執行與辦理撥款作業。直轄市及各縣（市）政府應自行研訂管考辦法，積極督導各校執行各項計畫。力行執行進度管制，確切掌握過程績效，適時辦理執行成果訪視評估。
二、教育優先區計畫補助項目與補助指標修訂情形
教育部曾於84年度採試辦計畫，僅就具有：「地震震源區或地層滑動區」，「地層下陷地區」，「山地及離島地區需要特別建造」，「試辦國中技藝教育中心」及「降低班級人數急需增建教室」等五項指標之學校予以專款補助。
85年度起開始審慎規劃，擴大辦理，一直持續到87年度，並擬定十項指標為：
1.原住民及低收入戶學生比例偏高之學校；
2.離島或特殊偏遠交通不便之學校；
3.隔代教養及單（寄）親家庭等學生比例偏高之學校；
4.中途輟學率偏高之學校；
5.國中升學率偏低之學校；
6.青少年行為適應積極輔導地區；
7.學齡人口嚴重流失地區；
8.教師流動率及代課教師比例偏高之學校；
9.特殊地理條件不利地區；
10.教學基本設備不足之學校等。
88年度基於整體的考量將指標及補助項目予以修訂，刪除「國中升學率偏低之學校」及「特殊地理條件不利地區」及「教學基本設備不足之學校」三項指標，保留七項指標。
89年度再針對88年度執行情形予以修訂，惟89年度因受九二一地震影響，部份經費移做震災復建之用，把部份項目停止執行。
90年度針對89年度之實際執行情形重新檢討後，只做小幅修正。
91年度針對90年度之實際執行情形重新檢討後，只做小幅修正。
92年度降低指標門檻，將外籍配偶子女納入指標界定範圍內，並刪除「青少年行為適應積極輔導地區」指標，同時新增補助項目「充實學校基本設備」。
93年度再將「大陸配偶子女」列入指標，新增「國中學習弱勢學生比例偏高之學校」補助項目。
94年度將「原住民及低收入戶學生比例偏高之學校」指標，將與原住民屬性不同之「低收入戶學生」抽離，將之納入「隔代教養、單（寄）親家庭及親子年齡差距過大及外籍、大陸配偶子女比例偏高之學校」之指標內。
95年度因外籍、大陸配偶子女已有專案補助，僅小幅修訂，故將「外籍、大陸配偶子女」部份，自「低收入戶、隔代教養、單（寄）親家庭及親子年齡差距過大及外籍、大陸配偶子女比例偏高之學校」之指標中刪除。且因學齡人口減少為當前之普遍趨勢，因此亦將「學齡人口嚴重流失之學校」之指標刪除。
96年度在指標方面，未作大幅修正。惟補助項目之學習輔導，因與攜手計畫及課後照顧方案性質相近，因此，予以整合。同時並增列寒、暑假亦可申請辦理學習輔導；如遇師資不足得外聘師資或結合社會資源辦理。
97年度在指標方面，所作的修正：
1.將一般地區、都會地區納入指標一~（一）修正為：一般地區、都會地區、特偏及偏遠地區學校，原住民學生佔全校學生總數40%以上；
2.新移民子女比率逐年增加，加強新移民家庭親職教育及發展學校教育特色，提供新移民子女多元學習機會刻不容緩，因此將新移民子女納入指標二修正為低收入戶、隔代教養、單（寄）親家庭、親子年齡差距過大、新移民子女之學生比率偏高之學校；
3.在91年度以前，對偏遠交通不便學校，逐年所補助購置之交通車，大都已逾使用年限，急需汰舊換新，另部分學校因裁併校後學區幅員遼闊，為方便學生上下學，基於學校位處偏遠，確屬實際需要，增列「補助交通不便地區學校交通車」。
將85-97年度教育優先區計畫補助項目與補助指標，整理如表1與表2：
表1、85-97年度教育優先區計畫補助項目
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年度 補助項目 |
85 |
86 |
87 |
88 |
89 |
90 |
91 |
92 |
93 |
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97 |
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開辦國小附設幼稚園或社區資源教室 |
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刪除社區資源教室 |
開辦國小辦設幼稚園 |
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推展親職教育及學校社區化教育活動 |
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分開親職與社區化兩個補助項目 |
刪除社區化活動 |
改為推展親職教育活動 |
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補助文化不利地區學校課業輔導 |
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補助文化不利地區發展教育特色 |
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充實原住民教育文化特色及設備 |
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興建偏遠或離島地區師生宿舍 |
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興建學校社區化之活動場所 |
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改善特殊地理條件不利學校之教學環境 |
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補助藝能科或教學基本設備 |
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補助交通不便地區學校交通車或辦公費 |
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改為補助交通不便地區學校交通車 |
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供應地區性學童午餐設備 |
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充實國中技藝教育之設備器材 |
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優先分發師範院校及教育科系公費實習教師等 |
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充實學校基本教學設備 |
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註：□塗滿如左圖者表示有執行，附上文字的表示有做修訂。
表2、85-97年度教育優先區計畫補助指標
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年度 補助指標 |
85 |
86 |
87 |
88 |
89 |
90 |
91 |
92 |
93 |
94 |
95 |
96 |
97 |
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原住民及低收入戶學生比例偏高學校 |
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改為原住民學生比例偏高之學校 |
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離島或特殊偏遠交通不便之學校 |
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隔代教養及單（寄）親家庭等學生比例偏高之學校 |
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加外籍配偶子女 |
再加大陸配偶子女 |
納入低收入戶 |
因有專案補助，刪除外籍、大陸配偶子女，納入親子年齡差距過大 |
納入新移民子女 |
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中途輟學率偏高之學校 |
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國中升學率偏低之學校 |
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改為國中學習弱勢學生比例偏高之學校 |
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青少年行為適應積極輔導地區 |
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學齡人口嚴重流失地區 |
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教師流動率及代課教師比例偏高之學校 |
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特殊地理條件不利地區 |
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教學設備不足之學校 |
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註：□塗滿如左圖者表示有執行，附上文字的表示有做修訂。
由表1和表2中可發現補助文化不利地區發展教育特色、充實原住民教育文化特色及設備、供應地區性學童午餐設備等補助項目一直有在執行，突顯出政府積極性差別補助這些文化不利地區的決心；而隔代教養及單（寄）親家庭等學生比例偏高之學校的補助指標，由於外籍配偶的引進造成新移民子女增多，近年來頻頻作修改，指標之變化其實都是社會型態變遷的結果，這些新移民子女影響著台灣的教育環境與未來發展，在新時代中，學校的角色益顯重要，對文化不利學生可以彌補其家庭功能的不足，這也是教育優先區計畫的精神所在。
三、教育優先區補助項目與經費之變遷
（一）由硬體補助轉為軟體補助：
從圖1可看出，可以看出硬體項目和軟體項目所占總經費比例的調整。大部分補助項目的支出都呈現減少的趨勢，唯獨補助文化不利地區學校課業輔導及發展教育特色呈現增加的趨勢，而且占歷年教育優先區計畫經費支出的25.37%，為最多。
此經費上的調整，正是呼應學者專家對於教育補助上的建議，認為硬體的建設並不應該占去太多的補助比例，卻忽略了軟體項目對於教育機會均等上扮演不可抹滅的重要性。
圖1 85-93各個補助項目經費
（二）經費大量刪減：
從表3可看出，第一期之教育優先區計畫獲得了教育部大量的資源，然而進入第二期之後，經費即大量縮減；86年度時，教育優先區經費將近26億元，但是到88年度時，即大量縮減為9億，89年度為15億。其中差別可能在於88年度、89年度之教育優先區已將大部份之硬體補助項目予以減少或是排除，因此使整體的經費減少了許多；91年度將近7億，92年度則持續降至6億多，93年度則與92年度約略相當。
表3、85-93年度教育優先區補助項目執行經費
單位：千元
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總 計 |
開辦國小附設幼稚園或社區資源教室 |
推展親職教育及社區化教育活動 |
補助文化不利地區學校課業輔導及發展教育特色 |
充實原住民教育文化特色及設備器材 |
興修建偏遠或離島地區師生宿舍 |
興建學校社區化活動場所 |
改善特殊地理條件不利學校之教學環境 |
補助藝能科或教學基本設備 |
補助交通不便地區學校交通車 |
供應地區性學童午餐設施 |
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85 |
1,615,064 |
37,296 |
33,587 |
92,387 |
56,591 |
675,240 |
159,800 |
339,119 |
152,883 |
3,773 |
64,389 |
|
86 |
2,594,814 |
83,190 |
63,091 |
333,829 |
54,562 |
613,876 |
711,050 |
339,119 |
262,257 |
29,800 |
104,040 |
|
87 |
2,133,507 |
55,260 |
185,165 |
411,531 |
59,948 |
358,340 |
365,210 |
426,903 |
- |
56,700 |
214,450 |
|
88 |
937,962 |
20,996 |
124,259 |
215,806 |
61,066 |
50,933 |
181,850 |
236,222 |
- |
46,830 |
- |
|
89 |
1,519,853 |
66,331 |
172,196 |
398,393 |
83,633 |
281,997 |
458,602 |
- |
- |
48,600 |
10,100 |
|
90 |
862,606 |
15,210 |
133,739 |
221,825 |
42,486 |
106,969 |
292,960 |
- |
- |
16,130 |
33,287 |
|
91 |
691,676 |
3,670 |
110,058 |
300,391 |
40,681 |
37,104 |
151,705 |
- |
- |
9,180 |
38,887 |
|
92 |
681,445 |
7,300 |
51,946 |
449,986 |
40,934 |
60,990 |
- |
- |
45,425 |
- |
24,863 |
|
93 |
638,060 |
- |
46,210 |
537,361 |
39,406 |
3,721 |
- |
- |
11,362 |
- |
- |
|
合計 |
11,674,987 |
289,253 |
920,251 |
2,961,509 |
479,307 |
2,189,170 |
2,321,177 |
1,341,363 |
471,927 |
211,013 |
490,016 |
肆、教育優先區執行成效探討
教育優先區，即在實現教育機會均等及社會正義的精神，針對教育不利與資源缺乏的地區，提供更多教育資源，實現「差別性積極待遇」，其理念值得肯定。其帶來的成效有正面性的評價亦有負面性的評價。綜合教育學者專家（許添明，2003；陳麗珠2007；翁榮銅，2006）等人的研究與看法，接下來歸結教育優先區在執行上產生的問題與帶來的成效。
一、執行教育優先區衍生的問題
（一）指定指標補助教育經費無法充分落實到真正需要的學生：我國教育優先區是以指定指標方式清楚界定補助項目，只要學校符合其中一項指標，即被界定為教育優先區學校，便可申請教育優先區經費補助。惟經費的補助是以學校為單位，在經費的運用上是否能讓弱勢學生得到應有的照顧，是令人懷疑之處。
（二）部分指標容易造成學校的道德困境：如國中學習弱勢學生比例偏高之學校、教師流動率及代理教師比例偏高學校等，學校本應充分利用補助款以減輕此類問題，但學校一旦減輕此類問題，就無法獲得補助款。當然我們應該相信學校校長或教職員不會犧牲學生的權益來滿足自己的需求，但這樣的指標總讓人有想像的空間，萬一不小心，將造成學校在選擇上的兩難。
（三）補助指標與補助項目之間的關係不甚明確：教育優先區計畫之補助項目直接關係到是否可達成垂直公平之目標。以指標六為例，「教師流動率及代理教師比例偏高之學校」僅能申請補助項目四「修繕離島或偏遠地區師生宿舍」，但修繕了宿舍仍未能降低教師流動率。
（四）指標的彈性問題：目前的計畫指標缺乏彈性、過於僵化，即使差0.01%未達到指標，亦不能申請補助。這些未獲補助的學校也有一定程度的問題，卻以些微的差距而完全得不到補助，對於那些學校的學生相較之下是不公平的。
（五）學校教育效能無法充分發揮：教育主管機關雖然大力補助學校充實設備，但對於維持計畫所需的經費又未曾稍作調整，且要求學校必須依照政府所訂預算科目去執行，無法適應每一個學校亟需的層面去運用。許多中長期的跨年計畫、甚至學校特色發展，常會因為得不到經費的資助，而提早夭折，嚴重影響學校教育發展的功效。
二、執行教育優先區的成效
（一）提升對不利學生之生活照顧：補助學校修繕偏遠或離島地區學生宿舍，以及供應地區性學童午餐設施，對於不利學生生活之照顧最為深入。不利學童的家長大多屬於社經地位較低者，或是因為出外工作無力照顧，學生在學校中所享用之午餐成為一天中最重要的營養來源。幸有學校提供午餐與宿舍，使學生的基本生活得以維持。
（二）親職教育與社區化教育活動加強與社區之互動性：教育優先區計畫係由學校提出活動計畫，向教育部申請經費，於學年度辦理親職教育或社區化教育活動。前者可以增加家長對子女的教養觀念，加強家長與學生的親子關係增進家長與學校的互動及溝通；後者可以藉著加強學校與社區的互動關係，使社區的文化水準提升。
（三）有助於原住民文化之保存：原住民學生比例偏高之學校可申請「充實原住民教育文化特色及設備」，以發展原住民傳統文化特色，實施多元文化教育、辦理城鄉交流活動與購置發展特色相關設備等，多年來對於原住民文化對下一代學生之紮根與傳承有很深厚之影響。學生也藉此對本族傳統文化的認識進而產生認同，也因此提升自信心。
（四）實現垂直公平教育機會均等：教育優先區計畫承認現實教育環境中的學生有不同特性，並針對學生的不同特性，給予不同的待遇，增進學生學習機會，提升學生程度與競爭力，正是垂直公平教育機會均等的實踐。
（五）明確可量化的操作型定義指標：教育優先區指標採用明確可量化的方式，將可減少學校在補助對象的疑惑，有明確的標準可依循，並可簡化審核作業，不必倚賴人情請託或關說。例如，「中途輟學學生比率偏高之學校」指標的定義，為中途輟學學生人數占當學年度在籍學生人數之3%以上之學校；「教師流動率及代理教師比率偏高之學校」指標的定義，為學校最近三學年度實缺教師代理比例平均在30%以上之學校。
伍、檢討與建議
教育優先區，即在實現教育機會均等及社會正義的精神，其理念值得肯定。教育優先區的實施，可幫助原本處於文化不利狀態的學童，獲得環境的改善，進而接受相同機會的教育，得以發展個人潛能。唯也有學者專家的研究指出，教育優先區計畫，存在著以上所述的幾點缺失，以下茲就執行教育優先區衍生的問題，提出未來應可參考的方向，俾使教育優先區的理念，能夠真正實現，幫助處於弱勢的兒童，達到社會正義的理想。
一、加強經費補助作業流程，並將補助經費專款專用
教育優先區計畫有一定之執行流程，一旦學校未能於既定時間內取得補助經費，導致實施計畫，被迫縮短時間執行，於對後續計畫之執行成效將大打折扣。同時，補助經費應以每位受補助學生的平均經費為計算基準，而非以每校申請經費總額或辦理活動總額為限，讓每位學生都能真正享受到均等的教育機會。
二、補助指標與項目持續進行檢討調整
教育優先區計畫歷經十二年的實施，在補助指標上符合多數學校之需求。然仍有包括「教師流動及代課教師率偏高」等指標，認為需要加以檢討，相對應之下，補助項目中的「興建偏遠或離島地區師生宿舍」亦需要再做調整，可知教育優先區之補助指標與項目仍應持續加以檢討調整，以達成最佳成效。
三、制度化或公式化分配經費
符合一項指標即可申請補助經費的做法，無法真正落實積極性差別待遇的精神，建議改採英國或澳洲補助教育不利學校的做法，將每一項教育優先區指標以不利程度高低先給予配分，然後再將每一個地區的不利程度愈嚴重，應優先獲得補助經費。
四、建立績效評估制度，提升執行成效
教育優先區計畫執行成效缺乏績效評估制度，經費執行績效評估未能確實落實，目前幾乎只著重於經費的執行率，有無照顧到文化不利的學生則不得而知。因此，教育優先區計畫重心應逐漸轉移至文化不利者學習成果的呈現，應該以提升教育品質或學生的學習成就為依歸。儘速配合課程綱要訂定學生在每一個受教階段應該達到的標準與評量工具。
五、落實學校本位財政管理制度
將學校所需的大部分經費一次發給，並由學校負起經費使用責任，至於學校如何去運用，則由學校自行處理。在此同時，學校則必須擔負起所有經費運用的責任。預算的項目由學校來決定，在全面參與的前提下以確定學校未來的發展方向與目標，並期能提升經費運用的效率。
教育優先區計畫自八十四年度起試辦，八十五年度起實施，迄今已經十三年。此計畫在全國各文化不利地區的中小學校已經逐漸展現其成效，然而亦發現部分縣（市）與受補助學校，對教育優先區計畫的精神瞭解不足，或是執行方式不當，難免抹煞了政府照顧弱勢的美意。檢討近年來指標的變化情形，發現影響指標變化的因素為社會、經濟等因素。因此，教育優先區計畫一方面應該持續實施，加強觀念的溝通與執行過程的績效評估，務使經費能夠充分發揮效果，確實照顧到全國每一位不利的學生；另一方面政府應正視各縣市教育財政不足的現況，在分配全國經費時應多資助一些經費在教育上。
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