探討不同背景變項台北市國民小學學生生活適應之差異情形
楊耀慧
國立台北教育大學社會領域教學碩士班/龍安國小教師
摘要
生活適應，乃是在人與自己、人與外在環境（包括社會環境及自然環境）的三個面向和諧，除了愉悅、自在、舒服的良性互動，並擁有改變環境調整自我需求的能力，並能積極面對現實，有效解決問題、對所有事物皆可勝任愉快而身體健康、情緒平靜與心靈滿足更對自我的生活充滿幸福感。本研究中所指生活適應係指研究者所編製之「國小學童生活適應問卷」，分為學習適應、自我適應、常規適應、人際適應四個面向，學生在此問卷得分愈高，表個人生活適應的情形愈臻於良好。
研究結果顯示受試者在學習適應、自我適應、人際適應、常規適應向度的各題項之平均數均高於2.5分以上，其生活適應向度之高低依序為：常規適應、自我適應、人際適應、學習適應，表示台北市國小兒童生活適應之現況良好。然而，四年級學習適應向度顯著高於六年級的學生，可見學生隨著時間增長，在學習適應上，有顯著不同。女生在常規適應方面表現比男生好，可以再進一步探討原因。此外，父母每月帶學生參加藝文活動時間愈長會比時間愈短的學生具有更好的適應。
關鍵字：生活適應、常規適應、自我適應、人際適應、學習適應
第壹章
緒論
第一節 研究背景與動機
在教育逐漸走向以學習者為中心時，雖有研究關注於學生知覺教師信念(吳孟錞，2004；林慧真，2005；張文斌，2006)，但教師信念如何影響學生在研究領域中，卻仍是隱而未顯的主題，因此，本研究與過去研究最顯著的差異在於以學生為問卷調查對象設計相關的研究問卷，並發展研究架構，最後依據問卷分析結果提出建議。
而教育改革思潮轉變，已由過去獨重知識的培養，轉為重視學生全人化發展方向。這股全人化的理念可從九年一貫課程所訂定的十大基本能力發現；此十大能力包含：1.瞭解自我與發展潛能、2.欣賞、表現與創新、3.生涯規劃與終身學習、4.表達、溝通與分享、5.尊重、關懷與團隊合作、6.文化學習與國際瞭解、7.規劃、組織與實踐、8.運用科技與資訊、9.主動探索與研究、10.獨立思考與解決問題等重要能力。從上述十大能力看出教育除應培養學生學習、獨立解決問題的能力外，更應讓學生瞭解並關懷自我、學習與他人如何相處、並進行團隊合作的能力。而此些能力落實在學校生活範疇中，更是學生生活適應是否良好的指標。為了提昇學生能在未來學習社會中生存的能力，教育現場第一線的教師更須深入瞭解學生在學校中其遭遇的行為困擾及生活適應現況。
身為新時代的教師當務之急，除了對自身教育信念重新定義，對學生學習的信念亦應隨之改變。過去的教學模式乃係為「過程-產出」的模式忽略了師生間的視野交融與交感互動。今日教師應理解在教學過程中，「教師如同指揮家、學生如同樂手」的隱喻，如何讓樂手表現出最動人旋律，端視指揮家指揮功力；指揮家對於樂曲的信念與知覺亦將會深深影響樂手表現歌曲的方式。所以，教學歷程中，教師信念對學生的認知、情意與外在行為深刻影響力，不容小覷。進而言之，一個學生生活適應是否良好，身為教育工作者不能僅單方面要求學生獨立適應；更須依靠教師在良好教育互動模式下，予以適當引導與指引。
希望藉著調查分析與結果，進一步協助並提供未來台北市國民小學教師輔導學生學習、人際交往、與自我瞭解相關之建議。研究者亦期望，透過行動研究精神進行此一實證研究以積極提昇教師問題解決能力外，更能針對教育實務所面臨困境，提出有效策略及建議。
第二節 研究目的與問題
一、研究目的
根據上述研究背景與動機，具體言之，本研究目的如下：
（一）瞭解台北市國民小學學生生活適應現況。
（二）瞭解不同背景變項台北市國民小學學生生活適應之差異情形。
二、研究問題
根據上述研究目的，本研究擬探討之問題如下：
（一）台北市不同背景變項國民小學學生生活適應現況為何？
（二）不同背景變項的台北市國民小學學生生活適應是否具顯著差異？
1.不同年級別的台北市國民小學學生生活適應是否具顯著差異？
2.不同性別的台北市國民小學學生生活適應是否具顯著差異？
3.不同父親教育程度的台北市國民小學學生生活適應是否具顯著差異？
4.不同母親教育程度的台北市國民小學學生生活適應是否具顯著差異？
5.不同教師教學年限的台北市國民小學學生生活適應是否具顯著差異？
6.不同電腦數的台北市國民小學學生生活適應是否具顯著差異？
7.不同圖書數量的台北市國民小學學生生活適應是否具顯著差異？
8.每週不同父母陪寫作業時數的台北市國民小學學生生活適應是否具顯著差異？
9.每月不同參與藝文活動時數的台北市國民小學學生生活適應是否具顯著差異？
第貳章
文獻探討
第一節
生活適應意涵、理論及影響因素
隨著社會的快速變遷，生活步調與壓力加大，心理健康範疇越來越被學校教育所重視。吳新華（1996）認為心理健康的維持，需注重正確教養，隨時注意生活輔導，以增進兒童心理健康及生活適應情況。本節依生活適應之理論基礎、生活適應之定義及良好生活適應之標準探討兒童學校生活適應應具備之表現，現說明如後：
一、生活適應意涵
關於生活適應探討，歸結近年來學者對於生活適應之定義，並加以歸類分述如下：
（一）生活適應是個體與環境交互作用取得和諧歷程
Arkoff（1968）指出適應是一種關係著環境的和諧情形，一個人在其中可以滿足他的需要，並完成社會和自己所要求。個體和所處環境之間的交互作用，即稱適應。李坤崇(1994)指稱適應為個體與內外在環境持續互動中，個體為滿足內在需求與承受外在的壓力而採取適切因應行為，以獲得美滿與和諧關係的歷程。張春興(1989)以為適應乃個體為了與其生活環境保持和諧狀態所表現的各種反應。生活適應是個體因應外界環境的歷程，因應歷程中，個體可能要改變自我的態度或觀念，並運用智慧解決問題，而這一切都是生活適應所必經過程，其目的在於排除障礙、克服困難，以保持個體內在需求與生活環境和諧。蔡姿娟（1998）以為適應是個人與環境間互動關係，而靜態的角度來看，適應是指個人需求在環境中得到滿足的一種狀態；從動態角度來看，是指個體為了滿足其生理、社會與心理的基本需求，而面對現實環境，適當解決困難問題，朝著自我實現的目標作有意義、有系統的行為表現歷程。
（二）生活適應是能有效面對與處理生活事件的能力
吳新華(1993)以為適應包含消極與積極適應。消極適應是指個體被動的順應環境，積極適應則是個體一邊企圖改變環境的條件，一邊調整自我需求，以達成個體與環境處於和諧的狀態。黃麗花(2001)指陳生活適應為個體在日常生活中，能有效面對和處理人、事、物，例如：能面對挑戰、克服障礙、能自我決定，有控制感和能力感，適當的社會關係等。Simons、Kalichman和Santrock(1994)則主張「適應」是一種適應、因應或處理每天所面臨問題、挑戰、需求的心理歷程；亦即當個體在日常生活中，發生了心理、生理之困擾，其心理將會主動因應挑戰，並進而發展、解決問題之策略。
生活適應係指個體在面對生活環境，能與自我、他人及外在環境所保持的良好互動狀態，此狀態乃係連續與雙向；且個體具有在感覺失衡時能主動、適度改變外在環境的能力以調適自我心態並維持與環境和諧(蘇玉慧，2006)。
（三）生活適應是圓滿的身心狀態
Zheng 與 Berry(1991)則認為適應是圓滿身心狀態，也就是適應的結果會呈現在一個人的健康、幸福狀況，包括生理健康、心理健康、對工作滿意程度、對生活滿意程度及生活品質。
薛靜如(2005)認為生活適應是一個歷程，個人自此歷程和環境之間取得協調均衡關係，此種關係不僅是個體對於其所處的物理環境而言，同時還包含對自己、他人及對團體關係，以及身體、心理的、情緒行為皆能處在一種良好的理想狀態。
綜上所述，生活適應是兼具歷程、狀態和能力的複合名詞，兼具動態和靜態層面取向涵義。生活適應乃是在人與自己、人與外在環境（包括社會環境及自然環境）的三個面向和諧，除了愉悅、自在、舒服的良性互動，並擁有改變環境調整自我需求能力，並能積極面對現實，有效解決問題、對所有事物皆可勝任愉快而身體健康、情緒平靜與心靈滿足更對自我的生活充滿幸福感。
二、生活適應之理論基礎
生活適應是一種狀態，指個體與自己、他人及外在環境取得和諧的狀態或結果；生活適應也是一種歷程，指個體與自己、他人及外在環境交互作用所保持和諧的歷程；生活適應也是一種能力，指個體在面對自己、他人，外在環境時，有因應的能力，進行良性的互動。其理論基礎按生活適應之形成與發展、生活適應之架構與內涵等二者，說明如後：
（一）社會學習論與適應
1.社會學習論觀點：以社會學習論學者的觀點認為適應是有能力處理周遭環境。Bandura認為不適應是學習歷程中所產生，主要是因為直接經驗不佳而產生，而期望和信念同等重要。對某行為或情境的期望會導致消極增強，將引起人們各種的防衛行為；環境亦會增強那些不適應的期望和信念(張春興，1996)。個體唯有與人互動，才能滿足需求。
2.從社會學習論觀點來看適應：生活適應乃人與自己、人與社會（含他人或人群互動）及人與自然（環境）融和相善的和諧狀態。個體若欲達於良好適應情境，除了建立自己適當的期望和信念，增加生活直接經驗與間接經驗，以具備對生活上各種挑戰技巧，方能改變對自我效能的程度和強度，更能降低生活中不適應程度。
（二）認知論與適應
1.論觀點認知：認知學派認為個體的「認知」是影響個體行為反應的決定性因素，對訊息加以辨識、發現其意義並據此作出結論與行為反應。認知亦可解釋為人類用以瞭解、知覺整個世界的心理歷程。
Weiner 的「自我歸因論」，常被用來分析適應的主觀認知因素，Weiner結合Heider的歸因論和Rotter的制控信念，以分析個體對其成敗結果如何歸因，並透過此方式來詮釋個體對環境知覺狀況。另外，Ellis則認為個體對於外在事件的情緒或行為反應，並非來自於事件本身，而是來自於個體對此事件的認知與看法 (呂秋桂，2005)；而思想、情緒與行為是個體的三種主要層面，彼此相互關聯，因此要瞭解個體不適應之行為，須理解個體想法和感受，只要能夠改變個體思考與認知，就能改變他的情緒和行為(李雅芬，2002)，以促進其適應狀況。
2.從認知論觀點來看適應：沈美秀(2005)從認知論觀點解析，認為適應良好的個體具有下列四點特徵：1.願意評估自己建構系統並驗證對他人的知覺；2.當原本的建構系統無效時，願意主動改變自己的核心建構；3.願意擴展建構系統所涵蓋的範圍；4有充分發展的角色庫。
而認知論者其對「適應」所持的觀點，係個體在面對外在環境時，會以本身認知來對環境做出反應。所以要瞭解一個人挫敗的行為，必須知道他的想法和感受，只要能夠改變個體的思考與認知，就能改變他的情緒和行為。適應良好的人，其思考合乎邏輯與理性，並可接受科學之驗證；不理性的想法不會為其帶來生活困擾。另外，Beck提出類似的觀點：一個過於貧乏不合邏輯的思考歷程，會為人們帶來立即的生活問題。總之，擁有正向自我概念且能避免錯誤舉證或選擇性的選取訊息的人，可謂是一個心理健康的人(蘇玉慧，2006)。
認知論主張生活適應乃是個體對外界訊息加以選萃、辨識的歷程，而學校生活適應是多向度的。若學生能運用正向的認知思考策略來看待學校生活中所面臨的家庭、學校課業與人際交往狀態並能積極融入團體及社會規範；在遭遇困難時，以邏輯思考蒐集相關訊息並對整體生活情境進行理性的判斷及衡量，進而解決困擾並持續對自我所抱持的積極、健康的正面想法，便可謂其生活適應臻於良好情況。
（三）人本論與適應
1.人本論觀點：人本論主張「人性本善」，只要後天環境得當，個體便會自然的成長。人本論者十分重視個人的情感、思考與價值觀，亦主張一個人的內在經驗對其行為與人格有極為深遠的影響。 一個自我實現的人能夠免於受威脅和焦慮影響，使其作為能與自我價值感、自我概念相合。人本心理學家以Rogers與Maslow最為著名。人本學派強調人的價值與尊嚴，人係行為的掌控者，有能力從事自由而適當的選擇。
Maslow的人格理論指出個體需求呈現金字塔型的五個需求層次。第一層為「生理的需求」主要是指水、食物、溫暖和性的需求。第二層為「安全的需求」係指人有免於生理上的傷害，免於心理上的恐懼與傷害的心理需求。第三層為「被接納的需求」闡明了人需要被愛和歸屬感，以「原有的我」被他人所接納，而非其所作所為。第四層為「自尊的需求」說明人需要追求自我的價值感，以獲得他人的尊敬與肯定。最後的一層為「自我實現」是最高的需求層次，指個人有追求成長的需求，將其潛能完全發揮，且人格的各部份協調一致，若達到此層次將能獲得「高峰經驗」(張春興，1996)。
2.人本論來看「適應」：
由Maslow觀點可知「適應」是個體由外而內逐步達到自我實現之歷程。一個自我實現者能夠坦白接納自己與他人，能夠清楚的知道他人缺失卻不會挑剔。一個自我實現者對於這個世界與生命常保持著讚嘆與欣賞態度，即使是一件日常生活不斷重複或稀鬆平常事件；他們往往也能用不同的眼光看待或評價這些事件。且適應為個體與生俱來的目標，人類行為受環境及社會文化影響，有很大可變性，不適應係因自我觀念與現實不協調造成。人有積極導向的潛力，因此提供適宜情境，給予無條件接納、關懷，個體能明瞭自己的困難，進而導向自我實現。另外，他們最大的滿足感並非依賴外在環境或事物；相反的是來自於「自我」不間斷的成長與發展，所以一個自我實現者需要更多時間與自己好好相處。
歸納上述學派對適應之觀點，社會學習論認為應從生活中加強個體對直接經驗與間接經驗的吸收，以降低生活中的不適應感；而認知論則是主張應先理解個體對外界環境的看法與感受使個體具有正向的自我概念且能避免錯誤的舉證或選擇性的選取訊息的而成為適應良好的健康個體；人本論則強調「適應」應從滿足基本的需求著手，並提供適宜的情境，予以無條件的接納、關懷，使個體達到自我實現、成長之歷程。在教育現場中，從教師信念外顯化的行為與表現除了能影響學生對適宜社會行為之學習外，教師所展現的關懷與愛，亦能降低學生的困擾與不適應感。
三、生活適應面向
吳新華(1996)編製適用於四年級至六年級國小學童的「國小學童生活適應量表」，將生活適應的內容結構區分為正面影響因素及負面影響因素。其中正面影響因素包括親和力、社交技巧、社會適應、功課與遊戲的調適、生活的目標；負面影響因素則包括行為成熟度、情緒穩定度、適應感、自我接受度、心理堅忍度。其中，親和力、行為成熟度、社交技巧、社會適應可歸類為「人際適應」的面向，功課與遊戲的調適則可歸類為「學習適應」的層面，生活的目標、情緒穩定度、適應感則可劃分為「自我適應」之層面。
羅婉麗(2000)以國民中小學生為對象，編製「國中小學生生活適應量表」，其主要將生活適應分為個人適應、人際適應、學校適應、家庭適應等四個構面。
Simons-Morton與Crump(2003)研究中學學生，使用的學校生活適應量表，主要項目包括：學校課業、準時完成學校作業、是否遵守學校規則、有無煩惱、交友情況與同學、教師相處情形。歸納其量表內容關於學校課業、準時完成學校作業可歸為「學習適應」，而有無煩惱則可歸為學生的「自我適應」；交友情況與同學、教師相處情形則可歸為「人際適應」之範疇；是否遵守學校規則乃屬「常規適應」之範疇。
李坤崇、歐慧敏(2004)針對國小四年級至國中三年級的學生所編製「行為困擾量表」則分為自我關懷困擾、身心發展困擾、學校生活困擾、人際關係困擾及家庭生活困擾五個分量表。此五個分量表，分別測量自我適應、學習適應、人際適應與家庭適應的狀況與情形。
陳碧容(2004)為瞭解目前台灣新移民女性子女的學校生活適應現況，編製學校生活適應量表，包含自我適應、學習適應、師生適應、同儕適應、以及學校環境適應五個層面。
Rossem與Vermande之研究(2004)將孩童適應的表現分為以下等數種類別：學習表現、害怕或不確定感、社交地位、心神不定、孤獨感、侵略性、注意力。其研究目的旨在瞭解孩童的社會交往情形、自我價值感、學習成就表現、遵守人際規範間等概況。
張向葵、孫蕾、李大維、蓋笑松(2005)探討大陸兒童入學後學校適應問題，透過實際訪談，將所得資料分別納入美國國家教育目標委員會(National
Education Goals Panel)的五個領域：身體健康與運動發展、社會性與情緒發展、學習方式、言語發展、認知發展與一般知識；各領域下的適應問題，「身體健康與運動發展」包含動手能力與身體健康；「社會性與情緒發展」包含同伴交往、遵守規則、自我中心、自我控制、自理能力、情緒狀態、攻擊性、懶惰、生活習慣、抗挫折能力、獨立性、與教師溝通、文明禮貌、自我保護意識；「學習方式」則包括學習態度、學習技能、學習興趣、堅持性、注意與活動過渡；「言語發展」包含理解與表達；「認知發展與一般知識」則包括：認知技能與一般基礎知識。此五個領域中可進一步歸納自我中心、自我控制、自理能力、情緒狀態、攻擊性、懶惰、生活習慣、抗挫折能力、獨立性、自我保護意識歸為「自我適應」；同伴交往與教師溝通、文明禮貌則可歸為「人際適應」之範疇；學習態度、學習技能、學習興趣、堅持性、注意與活動過渡、理解與表達、認知技能與一般基礎知識則屬「學習適應」；遵守規則則為「常規適應」。’
薛靜如(2005)的研究中將學校生活適應劃分為「個人適應」、「家庭適應」、「學校適應」、「人際適應」，其中可發現其對個人適應的定義與自我適應定義相同而學校適應乃指對教師、教室常規及學習的適應狀況又可劃分為「學習適應」與「常規適應」。
蘇玉慧(2006)針對新移民女性子女，透過自編問卷比較新移民子女與本國籍子女在生活適應上之差異其研究將生活適應的面向分為學習適應、自我適應、家庭適應、人際適應。
表2-1 生活適應面向
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研究者 |
年代 |
研究對象 |
面向 |
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吳新華 |
1996 |
國小四至六年級兒童 |
正面影響因素：親和力、社交技巧、社會適應、功課與遊戲的調適、生活的目標。負面影響因素：情緒穩定度、適應感、行為成熟度、自我接受度、心理堅忍度 |
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羅婉麗 |
2000 |
國民中小學生 |
個人適應、人際適應、學校適應家庭適應 |
|
凌平 |
2001 |
原住民學童 |
同儕適應、常規適應、學習適應、自我適應、心理適應 |
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Simons-Morton、Crump |
2003 |
中學生 |
學校課業、準時完成學校作業與否、是否遵守學校規則、有無煩惱、交友情況與同學、教師相處情形 |
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李坤崇、歐慧敏 |
2004 |
國小四年級至國中三年級 |
自我關懷困擾、身心發展困擾、學校生活困擾、人際關係困擾及家庭生活困擾 |
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陳碧容 |
2004 |
國小中高年級新移民女性子女 |
自我適應、學習適應、師生適應、同儕適應及學校環境適應 |
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Rossem 、Vermande |
2004 |
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學習表現、害怕/不確定感、社交地位、孤獨感、侵略性、注意力、心神不定 |
|
鍾文悌 |
2005 |
新移民女性子女 |
學習適應、常規適應、人際關係適應 |
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薛靜如 |
2005 |
國小四年級、六年級學生 |
個人適應、家庭適應、學校適應、人際適應 |
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張向葵、孫蕾、李大維、蓋笑松 |
2005 |
幼稚園大班及小學一年級教師 |
1.「身體健康與運動發展」：動手能力與身體健康； 2.「社會性與情緒發展」：同伴交往、遵守規則、自我中心、自我控制、自理能力、情緒狀態、攻擊性、懶惰、生活習慣、抗挫折能力、獨立性、與教師溝通、文明禮貌、自我保護意識 3.「學習方式」：學習態度、學習技能、學習興趣、堅持性、注意與活動過渡 4.「言語發展」：理解與表達 5.「認知發展與一般知識」：認知技能與一般基礎知識 |
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蘇玉慧 |
2006 |
國小四-六年級本籍與新移民子女 |
學習適應、自我適應、家庭適應、人際適應 |
資料來源：研究者自行整理
歸納上述研究，可發現生活適應的向度大多包含學習適應、家庭適應、常規適應、人際適應、身心適應等面向，而人際適應又可分為師生互動及同儕互動；身心適應亦可將其歸為自我適應範疇內。本研究主要關注教師信念如何透過教師行為與教學歷程影響學生在學校生活中的人際互動、社會互動、對自我概念及學習狀況、以及對班級常規以及與友伴玩耍、遊戲時規則遵守。故本研究未將家庭適應納入研究範疇。
進一步探討學習適應、個人適應、家庭適應、人際適應、常規適應可發現其內涵如下(薛靜如，2005；羅婉麗，2001；蘇玉慧，2006；鐘文悌，2005)：
1.學習適應意指學生學習動機的強弱，及在學校學生對課程適應、學習情境的適應情形，及其學習的整體表現。主要包含學習習慣、學習成就、學習的基本能力與學習態度，如課業的完成、上課的專心程度等、學習成就等等。
2.自我適應意指學生對其自我觀念、自我關懷、自我認知與期許、自我接受與情緒的感受、表達，進而表達出喜愛自我、有自信心等正面的情緒，亦可客觀的對將來進行適當規畫。
3.人際適應意指師生、同儕間的人際關係為主，包含師生互動及同儕互動。師生互動包含學生對教師、教師對學生的態度、對教師管教的配合程度及雙方互動情形。同儕互動則包括和同學、朋友的相處情形、接受情況。
4.常規適應意指學生在學校生活中對團體規範遵行情形，包含對生活常規、學校常規、教室常規的遵守情形以及在團體對遊戲規範、群體生活承諾和人際規範認同概況等。
四、良好生活適應之表現
個體在生活中如何表現，方能算是達到良好適應之狀態？依據標準為何？歸結學者對生活適應良好所應具備的的表現，說明如下：
Arkoff(1968)指出生活適應良好的指標：1.快樂與和諧：個人對目前生活情境有幸福、快樂滿足感，並與環境維持均衡關係；2.自我關心：個人能自我瞭解、自我認同、自我接納、自我開放，以及自我尊重；3.個人成長、成熟與統整：個人能發揮潛能，實現發展目標，人格與行為間具一致性；4.現實環境的適應：個人能正確覺知外在世界並有效、積極參與，使自己在樂在其中、悠遊自得，並能達到社會期望。
Derlega 和Janda(1986)提出七項良好適應的特徵：1.擁有對現實的知覺；2.生活應與過去及未來結合；3.從事有意義的工作；4.擁有良好社會關係；5.擁有穩定及一致的情緒經驗；6.擁有積極自我；7.抱持積極社會概念等。
林進材(1992)也提出良好學校生活適應表現：對自己的角色有相當了解與認識、學校團體生活中與他人皆有良好關係、對學校環境有適當的知覺或態度，有效參與學校活動、接納他人意見、可彈性調整自己因應學校改變等。而適應不良則會出現許多「行為困擾」、「情緒困擾」與「神經症狀」。
吳新華(1996)主張生活適應，應具備下述七種能力：1.正向看待自己和別人：能瞭解自己優、缺點，有積極自我概念；對他人不以偏概全，或作偏頗評價；2.客觀覺知和評價現實：對現實環境有正確覺知，將個人主觀成見對現實影響減到最低；能調適與因應來自環境中的挑戰和要求；3.重視現在並放眼未來：累積過去的經驗（失敗或成功），運用解決當前所面臨的問題；同時能面對未來，有人生的方向感和目標感；4.全新投注並享受工作：有能力從事建設性工作，能投入工作，從中獲得成就感和提高自我價值感；5.維持和諧溫馨的人際關係：經營適當人際關係，以親和態度和社交技巧與人建立互信、互助交往型態；6.深入體會並適當控制情緒：表現出切合實際情境的情緒；行為反應與實際情境相符； 7.自主又自在的生活：能自我決定，選擇自己喜歡的活動，非勉強或強迫，勇於追求令自己感到滿足的事。
黃麗花(2001)認為生活適應預測的指標為：1.自我概念（含生理的、情緒的、社會的和學業的自我）；2.利社會的人際技巧；3.解決問題能力；4.挫折容忍力；5.情緒調適能力；6.人際互動能力。
周盛勳(2002)則主張生活適應的指標在1.人與自己方面：(1)具瞭解自己、接受自己、關心自己的能力，情緒穩定、有良好自我價值與信念並可自我調節；(2)具解決問題的能力；(3)具獨立能力，有責任感並能統整自我；(4)具工作能力，在工作中能成就自我。2.人與環境、社會方面：(1)適當認同他人、具有親和態度及適當社交技巧能力；(2)正確覺知外在世界、參與週遭環境所做行為能符合社會道德規範具有社會責任，能在社會期望及工作中使自己自由、快樂。
沈美秀(2005)則提出學童的良好適應的特徵可歸納為下列二點：1.整體生活適應良好的學童，具有統整的人格與明確自我觀念，與外在環境的互動，有一定的敏感與關懷，欣賞他人，可以妥善控制情緒，維持穩定心情與他人和睦相處，並以彈性態度應對進退，無論在家庭、學校或社會上，均能保持和諧穩定的關係。2.分層面生活適應：(1)個人部份：擁有正確與正向自我概念，清楚自己優缺點、喜歡自己、遇挫折能想辦法解決等；(2)在家庭方面：與家人相處得很好、為家人所愛，與家庭成員互動時具有自尊和安全感，覺得家裡很溫暖等；(3)在學校方面：能感覺自己受教師喜愛，與同學相處融洽、對課程有興趣等；(4)在人際適應方面：無論是與家人、同學或朋友等，均能互動愉快。
歸結上述良好生活適應的表現，一個在學校中適應良好個體之表現可分為以下三方面：
在人與自己方面：1.個體在面對困境時具備挫折容忍力；2個體對自己保有積極的自我態度；3.個體能夠對自我關心、認同並接納各方面的自我；4.日常生活中擁有穩定及一致的情緒；5.個人可不斷累積過去的經驗，無論失敗或成功，並能從容解決問題並積極放眼未來；6.個體可全心投入工作並且樂在其中。
在人與他人方面：1.個人在學校團體及家庭生活中擁有和諧的人際關係；2.能夠抱持積極的社會概念；3.與他人意見不合時能，適時接納他人意見；4.擁有親和的態度和社交技巧，與人建立互信、互助和互惠的交往型態。
在人與環境方面：1.對學校環境擁有適當且清楚的知覺並能積極參與學校活動並遵守相關的規範；2.對目前生活情境有幸福、快樂滿足之感；3.個體在失衡時能彈性調整自己以因應學校改變；4.個人能表現出切合實際情境的情緒及行為。
五、家庭文化資本對生活適應之影響
家庭文化資本係指個人從家庭中所獲得的知識、語言、思考模式、行為習慣、價值體系、生活風格或習癖等文化資源的多寡，可視為個人的一種資產。文化資本在社會中的不均等分配，與家庭中父母的教育程度息息相關。雖然，學校教育的社會化功能可協助涵養個人步入社會所需的知識、觀念與適當的行為；然而，個人在接受教育前從家庭中所累積的文化資本，影響學習的過程與結果甚鉅。
由於學校教育傳授的文化，較接近於優勢階級的文化，因此，擁有較多文化資本的兒童，在學校所學習的文化、語言形式，在其成長環境中已相當熟悉，因此，他們較能正確回應教師所表達的符號亦較易受教師喜愛，在以色列便有研究以文化資本論為理論基礎，發現擁有較多家庭文化資本的學生比較偏好基礎理論的課程；相對的，缺乏家庭文化資本的學生則偏好實務課程(Dar& Getz, 2007)。此外，教師常認為擁有較多文化資本的兒童較具天份而予以較多的注意與協助；因此，此些兒童無論是在課業或自我觀念、人際交往上，亦能較快適應並融入學校生活。
文化資本論認為，擁有較多文化資本的兒童在學校教育過程處於一種較有利的地位。而未擁有文化資本的孩童，則由於缺乏接近的文化資本，在學校教育中容易遭受挫折和失敗，在各方面處於不利的地位 (林雅婷，2005)。
廖慧宜(2005)分析國內外常援用的文化資本指標，主要可分為家長教育程度、文化活動的參與如：參觀博物館、演奏會、戲劇等藝文活動以及文化財貨的擁有情形：如電腦、網際網路及百科全書雜誌或期刊等教育資源。
De Graaf(1986)將Bourdieu文化資本擴大解釋，除了Bourdieu所指稱的文化資本、學生所擁有的技能與習慣外，家庭讀書氣氛亦是重要元素之一；他在荷蘭的研究發現透過家庭讀書氣氛的運作(上圖書館次數、父母閱讀書報時間)對子女的學習情形係有重大影響。
家長為子女安排適合的作息並花時間陪同複習功課，提供以家庭為主的參與方式，將使其子女在學校擁有高度優異成績；此外，文化資本(百科全書、兒童雜誌)及課外讀物是最重要的家庭資源，對學生的學業表現及自我觀念等生活適應情況均有重大的影響力 (何瑞珠，1999)。
而謝孟穎(2003)更進一步指出，擁有較佳文化資本的兒童透過共同閱讀、看戲劇、聽音樂會等藝文活動所繼承的文化，使其具備良好的知識與社交技巧；不僅可促進良好的人際交往，對於他們在學校的學習狀況亦有極大的助益。洪希勇(2004)的研究指出父母對子女學業的關注，如陪子女寫作業與家中擁有電腦，皆有利於孩童在學校中的教育成就。另外，柯淑慧(2004)指出電腦與家中圖書數愈多以及家庭共同從事藝文活動的時間越長，皆愈有助於提升子女學習的動機及機會。而張芳全(2006)的研究亦發現對家長而言，如能增加陪讀次數及時間更有益於改善其子女的學業表現。
歸納上述研究可發現擁有越多文化資本的學生，其在校的生活適應狀況便越趨於良好。因為家庭文化資本除了可轉換成可觀察的家庭文化環境如：父母指導作業與家庭共讀時間、參與藝文活動、至圖書館進行閱讀等活動；此外，家庭中無形的語言、知識、思考模式、行為習慣、價值體系、生活風格等文化資本，更可能幫助學生順利進行學業學習、人際交往與正確自我觀念與價值的形塑。
歸納本章所述，從社會學習論及認知論檢視生活適應，可發現生活適應強調外在的環境與個體的認知間平衡關係，透過經驗吸收促使個體降低其不適應感外；亦應透過理解個體對於外界環境真實感受以避免個體對自我或是對外界的錯誤認知。落實於教育現場中則需透過人本論所倡之教育愛與教育關懷，除了滿足學童的基本需求、提供適宜情境，以提升學童的生活適應。此外，家庭文化資本除了家長教育程度外，家庭中的教育資源及文化媒介以及參與藝文活動的多寡，亦是影響學生在校生活適應的重要因素。
而在學校生活中良好生活適應是個體在人與自己、人與環境、人與他人的三個面向和諧，擁有改變環境調整自我需求能力，能積極面對現實，有效解決問題、對所有事物皆可勝任愉快而身體健康、情緒平靜與心靈滿足，更對自我生活充滿幸福感。為方便研究進行個體在「人與自己」、「人與環境」、「人與他人」的三個面向則歸納為在「常規」方面的適應、對「自我」方面的適應、對「人際」方面的適應以及「學習」方面的適應。其表現於外則可能有具備挫折容忍力、能積極參與學校活動並遵守相關的規範、擁有和諧的人際關係等行為。
第參章 研究方法
一、生活適應變項
本研究生活適應，是以作者自編之「國小學童生活適應問卷」。問卷包含學習適應、人際適應、自我適應及常規適應四大面向，各面向有不同的測量題目。要瞭解國小學童生活適應之間關係。
二、研究對象
本研究調查對象主要是以台北市公立國民小學的中、高年級年級學生為主，抽取台北市東、西、南、北區各國民小學，中、高年級學生作為問卷發放對象。
問卷發放先以立意取樣，以研究者可發放的學校為主；接著再採叢集取樣，預試調查對象預計抽取200名國民小學中、高年級學生進行分析；而正式調查對象則預計抽取國民小學400名中、高年級學生進行調查。
三、問卷設計
「國小學童生活適應問卷」則包含「學習適應」、「自我適應」、「人際適應」與「常規適應」四大面向，主要是參考羅婉麗(2000)、黃佳儀(2003)、陳碧容(2004)、蘇玉慧(2006)問卷進行歸納與設計，歸納上述研究問卷可發現各面向構念如下：
1.學習適應包含個體對學習態度與方法、學習速度與學習成就各方面情況。
2.自我適應包含個體對身心發展、自我關懷、情緒控制等三方面適應情形。
3.人際適應包括個體對同儕互動、師生互動、社交技巧等適應情形。
4.「常規適應」包含個體對團體規範、對遊戲規範、人際規範認同與遵守以及對群體生活適應情形。
表3-1生活適應問卷各題之來源與依據
|
主題 |
問題概念 |
羅婉麗 |
黃佳儀 |
陳碧容 |
蘇玉慧 |
本研究 |
|
學習適應 |
學習態度與方法 |
ˇ |
ˇ |
ˇ |
ˇ |
ˇ |
|
|
學習速度 |
ˇ |
|
|
ˇ |
ˇ |
|
|
學習成就 |
ˇ |
ˇ |
ˇ |
ˇ |
ˇ |
|
自我適應 |
個體身心發展 |
ˇ |
ˇ |
ˇ |
ˇ |
ˇ |
|
|
個體自我關懷 |
ˇ |
ˇ |
ˇ |
ˇ |
ˇ |
|
|
個體情緒控制 |
ˇ |
ˇ |
|
ˇ |
ˇ |
|
人際適應 |
同儕互動 |
ˇ |
ˇ |
ˇ |
ˇ |
ˇ |
|
|
師生互動 |
ˇ |
ˇ |
|
ˇ |
ˇ |
|
|
社交技巧 |
ˇ |
ˇ |
|
ˇ |
ˇ |
|
常規適應 |
遊戲規範 |
ˇ |
|
|
|
ˇ |
|
|
團體規範 |
ˇ |
ˇ |
|
|
ˇ |
|
|
規範認同與遵守 |
ˇ |
ˇ |
ˇ |
|
ˇ |
|
|
群體生活適應 |
|
ˇ |
ˇ |
|
ˇ |
資料來源：研究者自行整理
在問卷計分方面，國小學童生活適應問卷皆採李克特氏四點量表分為非常同意、同意、不同意、非常不同意等四個項目分別給予四分、三分、二分、一分。
第肆章 結果與分析
第一節 台北市學生生活適應現況
本節旨在探討台北市學生生活適應之現況，如表4-1示。以非常不同意為1分，不同意為2分，同意為3分，非常同意為4分。因此，每一題的參照標準為2.5分，當某一題之平均數高於2.5分，表示個體有較好的生活適應，反之，若低於2.5分，則表示個體的生活適應比較不好。
從表4-1可得知，受試者在學習適應、自我適應、人際適應、常規適應向度的各題項之平均數均高於2.5分以上，表示台北市國小兒童生活適應之現況良好。尤其在常規適應中「玩遊戲時，我能遵守遊戲規則」、「我很喜歡與同學一起合作的活動」、「我都會遵守校規」題項平均數都高於3.50以上，這些題項都偏於「非常同意」。
表4-1 台北市學生生活適應現況N=494
|
題目 |
平均數 |
標準差 |
|
學習適應 |
3.12 |
.61 |
|
25.我很認真學習老師上課教的內容。 |
3.25 |
.72 |
|
26.我回家都會先把功課寫完。 |
3.37 |
.78 |
|
27.我在班上功課還不錯。 |
3.06 |
.84 |
|
28. 我會主動規劃自己唸書的時間。 |
2.91 |
.94 |
|
29.我喜歡看課外讀物。 |
3.23 |
.95 |
|
自我適應 |
3.30 |
.63 |
|
31.我知道自己長大後想要做什麼。 |
3.25 |
1.00 |
|
32.我瞭解自己的優缺點。 |
3.50 |
.76 |
|
33.我每天都有愉快的心情。 |
3.16 |
.91 |
|
34.我很喜歡自己。 |
3.41 |
.81 |
|
36.遇到困難的事情，我有信心把它做好。 |
3.20 |
.87 |
|
人際適應 |
3.27 |
.61 |
|
37.我遇到困難時第一個想到的就是老師。 |
3.04 |
.97 |
|
39.我樂於和同學分享心事。 |
3.22 |
.89 |
|
40.我的同學跟我都很要好。 |
3.30 |
.82 |
|
41.我很喜歡認識新朋友。 |
3.44 |
.78 |
|
42.同學難過時我會主動安慰他。 |
3.34 |
.76 |
|
常規適應 |
3.52 |
.52 |
|
43.玩遊戲時，我能遵守遊戲規則。 |
3.67 |
.59 |
|
44.我都會遵守班規。 |
3.44 |
.70 |
|
46.我很認同班規。 |
3.46 |
.75 |
|
47.我很喜歡與同學一起合作的活動。 |
3.51 |
.73 |
|
48.我都會遵守校規。 |
3.51 |
.69 |
第二節 不同背景變項對台北市學生生活適應之差異
本節以年級、性別、父親教育程度、母親教育程度、家中可上網電腦數、家中圖書量、父母每週陪學生寫作業時間、父母每月帶學生參加藝文活動時間為自變項，台北市學生生活適應各向度及整體生活適應為依變項，在「年級」、「性別」項目以獨立樣本平均數 t檢定；其餘變項則以獨立樣本單因子變異數分析進行檢定，探討不同背景變項之間的差異，當各組之間差異顯著時，再以scheff,，e法進行事後比較。
一、不同年級之台北市學生生活適應差異分析
本研究以不同年級在學生生活適應進行獨立樣本平均數t考驗，結果如表4-2所示。四年級在自我適應、人際適應向度與整體生活適應均高於六年級的平均數，只有常規適應的平均數則略低六年級，不過平均數差異小，未達統計的差異水準，只有學習適應的平均數有顯著差異，達到統計水準。
表4-2 不同年級台北市學生生活適應差異分析
|
向度 |
年級 |
人數 |
平均數 |
標準差 |
差異 |
t值 |
|
學習適應 |
四 |
234 |
3.24 |
.63 |
.15 |
2.66** |
|
|
六 |
360 |
3.10 |
.59 |
|
|
|
自我適應 |
四 |
234 |
3.35 |
.66 |
.10 |
1.68 |
|
|
六 |
360 |
3.26 |
.60 |
|
|
|
人際適應 |
四 |
234 |
3.25 |
.65 |
-.03 |
-.61 |
|
|
六 |
360 |
3.28 |
.57 |
|
|
|
常規適應 |
四 |
234 |
3.51 |
.53 |
-.01 |
-.14 |
|
|
六 |
360 |
3.52 |
.50 |
|
|
|
整體生活適應 |
四 |
234 |
3.34 |
.52 |
.05 |
1.15 |
|
|
六 |
360 |
3.29 |
.45 |
|
|
二、不同性別之台北市學生生活適應差異分
本研究以不同性別在學生生活適應進行獨立樣本平均數t考驗，結果如表4-3所示。女生在學習適應、自我適應、人際適應向度與整體生活適應均高於男生的平均數，不過平均數差異小，未達統計的差異水準，只有常規適應向度的性別平均差異達到統計的顯著水準。
表4-3 不同性別台北市學生生活適應差異分析
|
向度 |
性別 |
人數 |
平均數 |
標準差 |
差異 |
t值 |
|
學習適應 |
男 |
254 |
3.16 |
.66 |
-.02 |
-.38 |
|
|
女 |
240 |
3.18 |
.55 |
|
|
|
自我適應 |
男 |
254 |
3.29 |
.68 |
-.02 |
-.36 |
|
|
女 |
240 |
3.31 |
.58 |
|
|
|
人際適應 |
男 |
254 |
3.22 |
.68 |
-.09 |
-1.73 |
|
|
女 |
240 |
3.32 |
.53 |
|
|
|
常規適應 |
男 |
254 |
3.46 |
.56 |
-.12 |
-2.66** |
|
|
女 |
240 |
3.58 |
.46 |
|
|
|
整體生活適應 |
男 |
254 |
3.28 |
.55 |
-.06 |
-1.48 |
|
|
女 |
240 |
3.35 |
.41 |
|
|
三、不同父親教育程度之台北市學生生活適應差異分析
本研究以不同父親教育程度對台北市學生生活適應之差異，進行單因子變異數分析，結果如表4-4。由表中數據得知，不同父親教育程度對台北市學生生活適應的各向度和整體生活適應向度均未達統計上的差異水準。
表4-4 不同父親教育程度台北市學生生活適應差異分析
|
向度 名稱 |
父教 程度 |
人數 |
平均數 |
標準差 |
變 異 數 |
分析 |
摘要 |
|
||||||
|
變異來源 |
SS |
df |
MS |
F值 |
||||||||||
|
學習 |
1 |
32 |
3.14 |
.65 |
組間 |
1.00 |
4 |
0.25 |
0.66 |
|
||||
|
適應 |
2 |
81 |
3.23 |
.62 |
組內 |
184.08 |
489 |
0.38 |
|
|
||||
|
|
3 |
98 |
3.22 |
.51 |
總和 |
185.08 |
493 |
|
|
|
||||
|
|
4 |
59 |
3.16 |
.55 |
|
|
|
|
|
|
||||
|
|
5 |
224 |
3.13 |
.66 |
|
|
|
|
|
|
||||
|
|
總和 |
494 |
3.17 |
.61 |
|
|
|
|
|
|
||||
|
自我 |
1 |
32 |
3.31 |
.59 |
組間 |
1.84 |
4 |
.46 |
1.15 |
|
||||
|
適應 |
2 |
81 |
3.43 |
.53 |
組內 |
194.54 |
489 |
.40 |
|
|
||||
|
|
3 |
98 |
3.24 |
.63 |
總和 |
196.37 |
493 |
|
|
|
||||
|
|
4 |
59 |
3.27 |
.53 |
|
|
|
|
|
|
||||
|
|
5 |
224 |
3.29 |
.69 |
|
|
|
|
|
|
||||
|
|
總和 |
494 |
3.30 |
.63 |
|
|
|
|
|
|
||||
|
人際 |
1 |
32 |
3.19 |
.57 |
組間 |
1.60 |
4 |
.40 |
1.08 |
|
||||
|
適應 |
2 |
81 |
3.39 |
.54 |
組內 |
181.23 |
489 |
.37 |
|
|
||||
|
|
3 |
98 |
3.23 |
.57 |
總和 |
182.83 |
493 |
|
|
|
||||
|
|
4 5 |
59 224 |
3.21 3.27 |
.60 .65 |
|
|
|
|
|
|
||||
|
|
總和 |
494 |
3.27 |
.61 |
|
|
|
|
|
|
||||
|
常規 |
1 |
32 |
3.48 |
.56 |
組間 |
.41 |
4 |
.10 |
.39 |
|
||||
|
適應 |
2 |
81 |
3.57 |
.46 |
組內 |
130.54 |
489 |
.27 |
|
|
||||
|
|
3 |
98 |
3.54 |
.51 |
總和 |
130.96 |
493 |
|
|
|
||||
|
|
4 |
59 |
3.51 |
.46 |
|
|
|
|
|
|
||||
|
|
5 |
224 |
3.50 |
.55 |
|
|
|
|
|
|
||||
|
|
總和 |
494 |
3.52 |
.52 |
|
|
|
|
|
|
||||
|
生活 |
1 |
32 |
3.28 |
.48 |
組間 |
.83 |
4 |
.21 |
.87 |
|
||||
|
適應 |
2 |
81 |
3.40 |
.43 |
組內 |
115.83 |
489 |
.24 |
|
|
||||
|
|
3 |
98 |
3.31 |
.44 |
總和 |
116.65 |
493 |
|
|
|
||||
|
|
4 |
59 |
3.29 |
.41 |
|
|
|
|
|
|
||||
|
|
5 |
224 |
3.29 |
.54 |
|
|
|
|
|
|
||||
|
|
總和 |
494 |
3.31 |
.49 |
|
|
|
|
|
|
||||
四、不同母親教育程度之台北市學生生活適應差異分析
本研究以不同母親教育程度對台北市學生生活適應之差異，進行單因子變異數分析，結果如表4-5。由表中數據得知，不同母親教育程度對台北市學生生活適應的自我適應、人際適應、常規適應向度和整體生活適應均未達統計上的差異水準，至於學習適應有達到統計.01的顯著差異水準，不過經過scheff,，e法進行事後比較得知，
表4-5 不同母親教育程度台北市學生生活適應差異分析
|
向度 名稱 |
母教程度 |
人數 |
平均數 |
標準差 |
變 異 數 |
分析 |
摘要 |
事後 |
||
|
變異來源 |
SS |
df |
MS |
F值 |
比較 |
|||||
|
學習 |
1 |
27 |
2.86 |
.67 |
組間 |
5.06 |
4 |
1.26 |
3.43** |
|
|
適應 |
2 |
101 |
3.22 |
.60 |
組內 |
180.02 |
489 |
.37 |
|
不達顯著 |
|
|
3 |
113 |
3.25 |
.53 |
總和 |
185.08 |
493 |
|
|
|
|
|
4 |
36 |
3.31 |
.47 |
|
|
|
|
|
|
|
|
5 |
217 |
3.11 |
.66 |
|
|
|
|
|
|
|
|
總和 |
494 |
3.17 |
.61 |
|
|
|
|
|
|
|
自我 |
1 |
27 |
3.16 |
.58 |
組間 |
1.89 |
4 |
.47 |
1.19 |
|
|
適應 |
2 |
101 |
3.39 |
.51 |
組內 |
194.49 |
489 |
.40 |
|
|
|
|
3 |
113 |
3.34 |
.60 |
總和 |
196.37 |
493 |
|
|
|
|
|
4 5 |
36 217 |
3.24 3.27 |
.50 .72 |
|
|
|
|
|
|
|
|
總和 |
494 |
3.30 |
.63 |
|
|
|
|
|
|
|
人際 |
1 |
27 |
3.07 |
.53 |
組間 |
1.81 |
4 |
.45 |
1.22 |
|
|
適應 |
2 |
101 |
3.35 |
.51 |
組內 |
181.03 |
489 |
.37 |
|
|
|
|
3 |
113 |
3.28 |
.61 |
總和 |
182.83 |
493 |
|
|
|
|
|
4 |
36 |
3.25 |
.58 |
|
|
|
|
|
|
|
|
5 |
217 |
3.25 |
.66 |
|
|
|
|
|
|
|
|
總和 |
494 |
3.27 |
.61 |
|
|
|
|
|
|
|
常規 |
1 |
27 |
3.38 |
.60 |
組間 |
.79 |
4 |
.20 |
.74 |
|
|
適應 |
2 |
101 |
3.56 |
.48 |
組內 |
130.17 |
489 |
.27 |
|
|
|
|
3 |
113 |
3.54 |
.51 |
總和 |
130.96 |
493 |
|
|
|
|
|
4 |
36 |
3.54 |
.46 |
|
|
|
|
|
|
|
|
5 |
217 |
3.50 |
.54 |
|
|
|
|
|
|
|
|
總和 |
494 |
3.52 |
.52 |
|
|
|
|
|
|
|
生活 |
1 |
27 |
3.11 |
.47 |
組間 |
1.85 |
4 |
.46 |
1.97 |
|
|
適應 |
2 |
101 |
3.38 |
.41 |
組內 |
114.80 |
489 |
.23 |
|
|
|
|
3 |
113 |
3.35 |
.45 |
總和 |
116.65 |
493 |
|
|
|
|
|
4 |
36 |
3.33 |
.39 |
|
|
|
|
|
|
|
|
5 |
217 |
3.28 |
.55 |
|
|
|
|
|
|
|
|
總和 |
494 |
3.31 |
.49 |
|
|
|
|
|
|
五、不同家中可上網電腦數量之台北市學生生活適應差異分析
本研究以家中可上網電腦數量對台北市學生生活適應之差異，進行單因子變異數分析，結果如表4-6。由表中數據得知，不同家中可上網電腦數量對台北市學生生活適應的各向度和整體生活適應向度均未達統計上的差異水準。
表4-6 不同家中可上網電腦數量台北市學生生活適應差異分析
|
向度 名稱 |
電腦數 |
人數 |
平均數 |
標準差 |
變 異 數 |
分析 |
摘要 |
||
|
變異來源 |
SS |
df |
MS |
F值 |
|||||
|
學習 |
1 |
41 |
3.05 |
.54 |
組間 |
.64 |
3 |
.21 |
.57 |
|
適應 |
2 |
187 |
3.18 |
.63 |
組內 |
184.44 |
490 |
.38 |
|
|
|
3 |
149 |
3.18 |
.60 |
總和 |
185.08 |
493 |
|
|
|
|
4 |
117 |
3.16 |
.62 |
|
|
|
|
|
|
|
總和 |
494 |
3.17 |
.61 |
|
|
|
|
|
|
自我 |
1 |
41 |
3.15 |
.58 |
組間 |
1.98 |
3 |
.66 |
1.66 |
|
適應 |
2 |
187 |
3.30 |
.61 |
組內 |
194.40 |
490 |
.40 |
|
|
|
3 |
149 |
3.28 |
.66 |
總和 |
196.37 |
493 |
|
|
|
|
4 |
117 |
3.39 |
.64 |
|
|
|
|
|
|
|
總和 |
494 |
3.30 |
.63 |
|
|
|
|
|
|
人際 |
1 |
41 |
3.20 |
.65 |
組間 |
.59 |
3 |
.20 |
.53 |
|
適應 |
2 |
187 |
3.27 |
.59 |
組內 |
182.24 |
490 |
0.37 |
|
|
|
3 |
149 |
3.31 |
.59 |
總和 |
182.83 |
493 |
|
|
|
|
4 |
117 |
3.23 |
.66 |
|
|
|
|
|
|
|
總和 |
494 |
3.27 |
.61 |
|
|
|
|
|
|
常規 |
1 |
41 |
3.36 |
.61 |
組間 |
1.17 |
3 |
.39 |
1.47 |
|
適應 |
2 |
187 |
3.53 |
.51 |
組內 |
129.79 |
490 |
.26 |
|
|
|
3 |
149 |
3.54 |
.51 |
總和 |
130.96 |
493 |
|
|
|
|
4 |
117 |
3.54 |
.50 |
|
|
|
|
|
|
|
總和 |
494 |
3.52 |
.52 |
|
|
|
|
|
|
生活 |
1 |
41 |
3.19 |
.48 |
組間 |
.68 |
3 |
.23 |
.96 |
|
適應 |
2 |
187 |
3.32 |
.48 |
組內 |
115.97 |
490 |
.24 |
|
|
|
3 |
149 |
3.33 |
.50 |
總和 |
116.65 |
493 |
|
|
|
|
4 |
117 |
3.33 |
.49 |
|
|
|
|
|
|
|
總和 |
494 |
3.31 |
.49 |
|
|
|
|
|
六、不同家中圖書量之台北市學生生活適應差異分析
本研究以家中圖書量對台北市學生生活適應之差異，進行單因子變異數分析，結果如表4-7。由表中數據得知，不同家中圖書量對台北市學生生活適應的各向度和整體生活適應向度均未達統計上的差異水準。
表4-7 不同家中圖書量台北市學生生活適應差異分析
|
向度 名稱 |
圖書量 |
人數 |
平均數 |
標準差 |
變 異 數 |
分析 |
摘要 |
||
|
變異來源 |
SS |
df |
MS |
F值 |
|||||
|
學習 |
1 |
127 |
3.07 |
.65 |
組間 |
1.80 |
3 |
.60 |
1.60 |
|
適應 |
2 |
137 |
3.17 |
.63 |
組內 |
183.28 |
490 |
.37 |
|
|
|
3 |
72 |
3.17 |
.63 |
總和 |
185.08 |
493 |
|
|
|
|
4 |
158 |
3.23 |
.55 |
|
|
|
|
|
|
|
總和 |
494 |
3.17 |
.61 |
|
|
|
|
|
|
自我 |
1 |
127 |
3.27 |
.65 |
組間 |
0.71 |
3 |
.24 |
.59 |
|
適應 |
2 |
137 |
3.32 |
.70 |
組內 |
195.66 |
490 |
.40 |
|
|
|
3 |
72 |
3.24 |
.60 |
總和 |
196.37 |
493 |
|
|
|
|
4 |
158 |
3.34 |
.58 |
|
|
|
|
|
|
|
總和 |
494 |
3.30 |
.63 |
|
|
|
|
|
|
人際 |
1 |
127 |
3.22 |
.65 |
組間 |
0.49 |
3 |
.16 |
.44 |
|
適應 |
2 |
137 |
3.30 |
.59 |
組內 |
182.34 |
490 |
.37 |
|
|
|
3 |
72 |
3.25 |
.59 |
總和 |
182.83 |
493 |
|
|
|
|
4 總和 |
158 494 |
3.29 3.27 |
.60 .61 |
|
|
|
|
|
|
常規 |
1 |
127 |
3.46 |
.59 |
組間 |
.98 |
3 |
.33 |
1.24 |
|
適應 |
2 |
137 |
3.50 |
.53 |
組內 |
129.97 |
490 |
.27 |
|
|
|
3 |
72 |
3.53 |
.56 |
總和 |
130.96 |
493 |
|
|
|
|
4 |
158 |
3.57 |
.41 |
|
|
|
|
|
|
|
總和 |
494 |
3.52 |
.52 |
|
|
|
|
|
|
生活 |
1 |
127 |
3.26 |
.53 |
組間 |
.76 |
3 |
.25 |
1.07 |
|
適應 |
2 |
137 |
3.32 |
.51 |
組內 |
115.90 |
490 |
.24 |
|
|
|
3 |
72 |
3.30 |
.51 |
總和 |
116.65 |
493 |
|
|
|
|
4 |
158 |
3.36 |
.41 |
|
|
|
|
|
|
|
總和 |
494 |
3.31 |
.49 |
|
|
|
|
|
七、不同父母每週陪學生寫作業時間之台北市學生生活適應差異分析
本研究以不同父母每週陪學生寫作業時間之差異，進行單因子變異數分析，結果如表4-8。由表中數據得知，不同父母每週陪學生寫作業時間對台北市學生生活適應的各向度和整體生活適應向度均未達統計上的差異水準。
表4-8 不同父母每週陪學生寫作業時間台北市學生生活適應差異分析
|
向度 名稱 |
父母作業 |
人數 |
平均數 |
標準差 |
變 異 數 |
分析 |
摘要 |
||
|
變異來源 |
SS |
df |
MS |
F值 |
|||||
|
學習 |
1 |
332 |
3.13 |
.63 |
組間 |
1.41 |
3 |
.47 |
1.26 |
|
適應 |
2 |
82 |
3.26 |
.58 |
組內 |
183.67 |
490 |
.37 |
|
|
|
3 |
28 |
3.18 |
.58 |
總和 |
185.08 |
493 |
|
|
|
|
4 |
52 |
3.24 |
.57 |
|
|
|
|
|
|
|
總和 |
494 |
3.17 |
.61 |
|
|
|
|
|
|
自我 |
1 |
332 |
3.27 |
.66 |
組間 |
1.90 |
3 |
.63 |
1.59 |
|
適應 |
2 |
82 |
3.41 |
.56 |
組內 |
194.48 |
490 |
.40 |
|
|
|
3 |
28 |
3.19 |
.57 |
總和 |
196.37 |
493 |
|
|
|
|
4 |
52 |
3.38 |
.57 |
|
|
|
|
|
|
|
總和 |
494 |
3.30 |
.63 |
|
|
|
|
|
|
人際 |
1 |
332 |
3.23 |
.63 |
組間 |
2.54 |
3 |
.85 |
2.30 |
|
適應 |
2 |
82 |
3.38 |
.55 |
組內 |
180.30 |
490 |
.37 |
|
|
|
3 |
28 |
3.16 |
.56 |
總和 |
182.83 |
493 |
|
|
|
|
4 |
52 |
3.38 |
.57 |
|
|
|
|
|
|
|
總和 |
494 |
3.27 |
.61 |
|
|
|
|
|
|
常規 |
1 |
332 |
3.49 |
.52 |
組間 |
1.86 |
3 |
.62 |
2.35 |
|
適應 |
2 |
82 |
3.65 |
.40 |
組內 |
129.10 |
490 |
.26 |
|
|
|
3 |
28 |
3.46 |
.55 |
總和 |
130.96 |
493 |
|
|
|
|
4 |
52 |
3.52 |
.58 |
|
|
|
|
|
|
|
總和 |
494 |
3.52 |
.52 |
|
|
|
|
|
|
生活 |
1 |
332 |
3.28 |
.50 |
組間 |
1.75 |
3 |
.58 |
2.49 |
|
適應 |
2 |
82 |
3.43 |
.43 |
組內 |
114.90 |
490 |
.23 |
|
|
|
3 |
28 |
3.25 |
.45 |
總和 |
116.65 |
493 |
|
|
|
|
4 |
52 |
3.38 |
.46 |
|
|
|
|
|
|
|
總和 |
494 |
3.31 |
.49 |
|
|
|
|
|
八、不同父母每月帶學生參加藝文活動時間之台北市學生生活適應差異分析
本研究以不同父母每月帶學生參加藝文活動時間之差異，進行單因子變異數分析，結果如表4-9。由表中數據得知，不同父母每週陪學生寫作業時間對台北市學生生活適應的學習適應、自我適應、常規適應向度和整體生活適應均達統計上的差異顯著水準(p<.01)，而人際適應達計上的差異顯著水準(p<.05)。經過scheff,，e法進行事後比較得知，在學習適應向度，父母每月帶學生參加藝文活動6-10小時和16小時以上顯著高於父母每月帶學生參加藝文活動0-5小時；在自我適應向度，父母每月帶學生參加藝文活動6-10小時和16小時以上顯著高於父母每月帶學生參加藝文活動0-5小時；在整體生活適應向度，父母每月帶學生參加藝文活動6-10小時和16小時以上顯著高於父母每月帶學生參加藝文活動0-5小時，不過在人際適應和常規適應向度上，
表4-9 不同父母每月帶學生參加藝文活動時間台北市學生生活適應差異分析
|
向度 名稱 |
父母藝文 |
人數 |
平均數 |
標準差 |
變 異 數 |
分析 |
摘要 |
事後 |
||
|
變異來源 |
SS |
df |
MS |
F值 |
比較 |
|||||
|
學習 適應 |
1 |
297 |
3.06 |
.65 |
組間 |
9.01 |
3 |
3.00 |
8.36** |
2>1** 4>1** |
|
|
2 |
115 |
3.29 |
.53 |
組內 |
176.07 |
490 |
.36 |
|
|
|
|
3 4 |
35 47 |
3.27 3.45 |
.47 .49 |
總和 |
185.08 |
493 |
|
|
|
|
|
總和 |
494 |
3.17 |
.61 |
|
|
|
|
|
|
|
自我適應 |
1 |
297 |
3.22 |
.67 |
組間 |
6.41 |
3 |
2.14 |
5.51** |
2>1* 4>1* |
|
|
2 |
115 |
3.42 |
.55 |
組內 |
189.96 |
490 |
.39 |
|
|
|
|
3 |
35 |
3.34 |
.57 |
總和 |
196.37 |
493 |
|
|
|
|
|
4 |
47 |
3.54 |
.54 |
|
|
|
|
|
|
|
|
總和 |
494 |
3.30 |
.63 |
|
|
|
|
|
|
|
人際 |
1 |
297 |
3.21 |
.64 |
組間 |
2.72 |
3 |
.91 |
2.47* |
|
|
適應 |
2 |
115 |
3.36 |
.55 |
組內 |
180.11 |
490 |
.37 |
|
未達顯著 |
|
|
3 |
35 |
3.26 |
.48 |
總和 |
182.83 |
493 |
|
|
|
|
|
4 |
47 |
3.40 |
.59 |
|
|
|
|
|
|
|
|
總和 |
494 |
3.27 |
.61 |
|
|
|
|
|
|
|
常規 |
1 |
297 |
3.45 |
.57 |
組間 |
3.45 |
3 |
1.15 |
4.42** |
|
|
適應 |
2 |
115 |
3.60 |
.38 |
組內 |
127.51 |
490 |
.26 |
|
未達顯著 |
|
|
3 |
35 |
3.66 |
.39 |
總和 |
130.96 |
493 |
|
|
|
|
|
4 |
47 |
3.63 |
.43 |
|
|
|
|
|
|
|
|
總和 |
494 |
3.52 |
.52 |
|
|
|
|
|
|
|
生活適應 |
1 |
297 |
3.24 |
.52 |
組間 |
4.93 |
3 |
1.64 |
7.20** |
2>1** 4>1** |
|
|
2 |
115 |
3.42 |
.40 |
組內 |
111.73 |
490 |
.23 |
|
|
|
|
3 |
35 |
3.38 |
.39 |
總和 |
116.65 |
493 |
|
|
|
|
|
4 |
47 |
3.50 |
.41 |
|
|
|
|
|
|
|
|
總和 |
494 |
3.31 |
.49 |
|
|
|
|
|
|
第三節 不同背景變項生活適應之差異分析
本研究將年級、性別、父親教育程度、母親教育程度、家中可上網電腦數、家中圖書量、父母每週陪學生寫作業時間、父母每月帶學生參加藝文活動時間背景變項與生活適應差異之情形，歸納整理如表4-10
表4-10台北市學生生活適應之差異情形摘要
|
背景變項 |
學習適應 |
自我適應 |
人際適應 |
常規適應 |
生活適應 |
|
年級 |
四＞六 |
n.s. |
n.s. |
n.s. |
n.s. |
|
性別 |
n.s. |
n.s. |
n.s. |
女＞男 |
n.s. |
|
父教程度 |
n.s. |
n.s. |
n.s. |
n.s. |
n.s. |
|
母教程度 |
n.s. |
n.s. |
n.s. |
n.s. |
n.s. |
|
電腦數 |
n.s. |
n.s. |
n.s. |
n.s. |
n.s. |
|
圖書量 |
n.s. |
n.s. |
n.s. |
n.s. |
n.s. |
|
父母作業時間 |
n.s. |
n.s. |
n.s. |
n.s. |
n.s. |
|
父母藝文時間 |
2>1 4>1 |
2>1 4>1 |
n.s. |
n.s. |
2>1 4>1 |
註：n.s.代表無顯著差異；>代表顯著高於。
一、不同年級對台北市學生生活適應差異分析
本研究結果，發現四、六年級在學習適應差異達到統計顯著水準，顯示四年級學習適應向度平均數顯著高於六年級的學生，可見四年級學生比六年級學生於學習方面有更好的適應。此發現與吳新華(1996) 、
Arkoff(1968)的研究結果剛好是相反的結果，吳新華(1996) 、Arkoff(1968)認為個人隨著時間的增長，個人經驗增加、人格成長，將有助於學習、行為、人格之間達到一致性，可是本研究卻是中年級學生的學習適應能力比高年級學生佳，可見與先前研究有所出入。
二、不同性別對台北市學生生活適應差異分析
本研究結果，發現不同性別對台北市學生常規適應差異達到統計顯著水準，顯示女生於此向度的平均數顯著高於男生，可見女生比男生更能適應常規。比照先前黃麗花(2001)、周盛勳(2002) 的研究，黃麗花(2001)、周盛勳(2002)認為挫折容忍、情緒調適、責任感有助於生活適應，亦即符合社會的期待，可能是女生這方面表現比男生好，所以相較之下才有良好的常規適應能力。
三、不同父母每月帶學生參加藝文活動時間對台北市學生生活適應差異分析
本研究結果，發現不同父母每月帶學生參加藝文活動時間對台北市學生學習適應、自我適應向度和整體生活適應差異達到統計顯著水準，顯示在這些向度上，父母每月帶學生參加藝文活動6-10小時和16小時以上的學生，會比父母每月帶學生參加藝文活動0-5小時的學生有更好的適應，可能是藝文活動可以增加學生的視野和欣賞的品味，有助於生活適應。此發現與Arkoff(1968)、Derlega 和Janda(1986)的研究發現一致，當學生從事有意義的活動並且積極參與其中，就會達到良好的適應。
四、其他背景變項對台北市學生生活適應差異分析
本研究結果，發現不同父親教育程度、母親教育程度、家中可上網電腦數、家中圖書量、父母每週陪學生寫作業時間之台北市學生生活適應並無顯著差異。此發現何瑞珠(1999)、謝孟穎(2003)、洪希勇(2004)、柯淑慧(2004)、沈美秀(2005)、林雅婷(2005)、廖慧宜(2005)、張芳全(2006) 與De Graaf(1986)有所出入，可見本研究發現並無法支持不同家庭文化資本在生活適應方面無法達到顯著差異。
第四節 小結
一、台北市學生生活適應之現況
在學習適應、自我適應、人際適應、常規適應向度的平均數與各題項之平均數均高於2.5分以上，表示台北市國小兒童生活適應之現況良好，台北市國小學生生活適應向度之高低依序為：常規適應、自我適應、人際適應、學習適應。進一步分析發現，「我瞭解自己的優缺點」、「玩遊戲時，我能遵守遊戲規則」、「我很喜歡與同學一起合作的活動」、「我都會遵守校規」平均數高於3.50以上，而「我會主動規劃自己唸書的時間」平均數低於3.00以下，顯示學生比較能適應了解自己的優缺點、遊戲規則、合作活動和遵守校規，相對於規劃唸書時間適應則比較弱。
二、不同背景變項台北市國民小學學生生活適應之差異情形
本研究根據不同背景變項探討台北市國民小學學生生活適應之差異情形，只有年級、性別、父母每月帶學生參加藝文活動時間變項有達到統計差異顯著水準，至於父親教育程度、母親教育程度、家中可上網電腦數、家中圖書量、父母每週陪學生寫作業時間則沒有達到統計差異顯著水準。也就是說，四年級學習適應向度顯著高於六年級的學生，可見學生隨著時間增長，在學習適應上，有顯著不同。女生在常規適應方面表現比男生好，可以再進一步探討原因。此外，父母每月帶學生參加藝文活動時間愈長會比時間愈短的學生具有更好的適應。
第伍章 結論與建議
一、培養學生對自我認同，而且具有獨立自主學習的能力
根據本研究的結果，發現學生在生活適應的向度中，以學習適應最低，可見學生對於自己的課業不具信心，不會規劃自己的讀書計畫，而且學習適應對於學生的生活適應具有高度的相關，可見學生的生活適和學習適應具有密切的關係。因此，老師宜注意學生的學習適應是否良好，不應該著重於學生的成績，也不應該強迫學生學習，好的學習應該是適性發展，讓學生多嘗試安排自己的學習計畫，老師也多鼓勵讚美學生的努力，也就是給於正向的回饋，以便提高學生的學習適應能力，熱衷學習。
二、對家長的建議－參與有意義的休閒活動以幫助學生提高生活適應
根據本研究的結果，家長如果有越多時間帶學生參加藝文活動，學生的學習適應、自我適應和整體生活適應會相對提高，學生會因為參與藝文活動而提高生活適應。根據本研究的數據統計，發現台北市中高年級的學生幾乎甚少機會參與藝文活動，這是值得省思的。
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