《網路社會學通訊》第69期，2008年3月15日

表（一）國內研究者對領導的定義

學者	領導的定義
蘇伯顯（1978）	領導乃是一個人以實際的能力去解決機關團體中的許多有關問題，而且能影響機關中的人員接受他領導的一種過程。
張金鑑（1979）	領導乃是機關首長與主管以適當的方法與行動，統率部屬由多人匯集成為一體，使大家以集體的努力，共赴事功，達成機關的任務。
蔡培村（1980）	領導的定義，由「過程」、「互動關係」、「影響力」這三個觀點歸納得出，它是團體交互行為中，領導者用各種影響力，使成員的能力與智慧被導引出，並能同心協力為實現團體共同目標而努力的行為。
徐抗宗（1981）	領導是影響的作用；藉著各種手段謀求團體之合作，引導成員之行為，朝向目標之達成。
鄭瑞澤（1982）	凡是促進和援助團體活動，使團體完成其所揭櫫的目標，這種功能稱為領導。
林文達（1984）	領導在行政行為上，強調行政組織目標的達成，創新並維持組織的結構與程序，並有效運用組織資源的方法。
劉興漢（1985）	領導含有率先示範、啟迪、教訓、誘引直到組織目標達成實現。
謝文全（1985）	領導是在團體情境中，藉影響力引導成員努力方向，使其同心協力赴共同目標的歷程。
吳秉恩（1986）	領導是指二人以上之人際關係，其中一人試圖影響他人以達成既定目標的過程。
吳定（1988）	領導是在一特定情況下，領導者行使各種影響力，以影響他人或團體的行為，使其有效達成特定目標的一種過程。
黃昆輝（1988）	教育行政領導是教育行政人員引導組織目標和方向，發揮其影響力而糾合成員意志及團體智慧，進而達成組織目標。
許士軍（1989）	領導係在一特定之情境下，為影響一人或一群人之行為，使其趨向於達成某群體目標之人際互動。
曾仕強劉君政（1989）	領導是一程序，目的在使組織成員共同為達成團體目標而努力，是由領導者和被領導者，更有彼此共處的情境，這三者構成的互動便是領導。
張潤書（1990）	領導即是組織人員在交互行為下所產生的影響力。
林邦傑（1993）	領導是在一個團體裡，領導者運用能力和智慧並使之向目標前進，而被領導者願意在領導者的尊重和接納下，與之配合，並同為達成目標而努力。
吳清山（1993）	領導乃是團體中的領導者在一定的情境下，試圖影響其他人行為，以達成特定目標的歷程。
廖春文（1995b）	以人為人性化，以仁義為合理化，以禮為制度化來領導組織成員自我成長、自我發展進而完成組織目標，主要表現對人性價值尊嚴的肯定和關懷上。
陳彰儀（1995）	領導是一種對別人產生影響的過程，以及領導者透過一些方法或技巧來改變被領導者的行為，以達成預期的目標。
羅虞村（1995）	領導乃是引導追隨者共同進向某一特定目標之行為，也是組織中成員或某些少數人在交互作用的團體歷程中，透過權威或影響之施用，糾合其他成員意志、情感與理念，以引導其精力，進而達成組織目標之歷程。
江文雄（1996）	領導就是影響力極致的發揮，感召他人達成工作目標的歷程。
陳木金（1997）	領導是一種對別人產生影響的歷程，它包括團體或組織目標的選擇，完成既定目標工作的組織，激勵部屬達成目標的動機。
張瑞村（1998）	領導在組織、團體裡，領導者與被領導者在交互作用的歷程中，本其權力基礎，運用人格感召、發揮影響力，糾合組織成員的理念，引導成員齊心協力，以達成組織目標的行為。
張菽萱（1998）	領導者首先以身作則，再根據成員既有的價值觀，賦予行動的意義，並權衡情境運用領導策略以激發成員的動機、潛力與團隊精神，使其心悅誠服為實現組織目標而努力。
鄭彩鳳（1998）	領導是一種過程，個人努力地影響其他的人，此種影響力可被視為權力，是控制個人的過程，並可藉此來訓練他人。
楊淙富（1999）	領導是一種複雜的社會行為，領導者以其本身領導特質，透過領導行為領導組織成員，使其同心協力，共同達成組織的目標。
林碧真（1999）	領導者運用其本身的特質和行為，與被領導者、內外環境等因素產生交互作用，並對成員產生永久性的影響，最後達成團體目標。
許世卿（2000）	領導者指引團體目標，運用本身的影響力，激勵成員貢獻己力，共同達成目標而驅策群力的活動歷程。
蘇國楨（2000）	領導是人格和特質的表現，透過其角色和行為之塑造影響員工價值觀和團隊意識，是一種人際間的互動過程，並強化達到組織目標的一種能力。

資料來源：修改自鄭智文（2002）。職業學校科主任中國式領導模式與貝式領導行為相關之研究。國立彰化師範大學工業教育研究所碩士論文，彰化。

綜合上述研究者的看法，領導是領導者、被領導者及內外在環境等因素的交互影響過程，並在團體成員彼此的合作、努力下，達成團體共同的目標。因此，本文對領導定義如下：領導就是領導者試圖去影響他人，了解並同意什麼應該被完成與如何去完成的過程以及運用個人的和集體的努力去達成共享的目標的過程。

參、服務領導理論

歸納學理上領導理論的發展趨勢可知：在理念上已從一元轉為多元思考；在制度上，從靜態封閉的科層體制轉為動態開放的扁平有機組織；在決策技術上，從傳統的決策獨裁，轉為賦權增能的參與領導。教育領導理論典範的轉移，逐漸從理性、科技、線性、量化等特質，轉向重視意義、人性、道德與價值（黃于真，2004）。

領導的本義在於影響追隨者，沒有追隨者，就沒有領導（Yukl,2006）。領導是超越物質交換的心靈交流（Braye,2001；Senge,1995）。Schuster（1998）指出，Greenleaf,Gardner,Burns等人討論領導均認為「領導」是超越技術和情境的道德契約，它是一種靈性的、以追隨者為中心的領導，其目的在於追尋共同的完整。

「Servant-Leadership」一詞，國內的研究者翻譯不一，周守民（1999）翻譯為僕性領導、蔡進雄（2003）翻譯為僕人式領導、林思伶（2004）翻譯為服務領導、吳清山和林天佑（2004）翻譯為僕人領導等。Greenleaf（1977）提出「Servant-Leadership」始於一種想為他人服務的自然感覺，是有意識的選擇，而且這個意識鼓舞他去領導，並且把他人的需求放在領導者個人及組織利益之上。而服務領導者努力改造其追隨者，使追隨者更健康、更自由、更自主，而且成為想要去服務他人的人（胡愈寧、周慧真譯，2004）。本文參酌「servant」一字原意以及Greenleaf提出Servant Leadership「先服務」的精神與內涵，援引林思伶（2004）之研究將Servant Leadership翻譯為「服務領導」。

提到「Servant-Leadership」，許多學者一致推崇Robert K. Greenleaf是開山始祖。Greenleaf在1970年高齡66歲時出版「身為僕人的領導者」（The servant as a leader），具體提出了「服務領導」的概念（黃于真，2004）。

Greenleaf在 1904年誕生於美國印第安那州（Indiana），他對領導的體悟，是在他四十多年AT&T服務與擔任許多大型機構顧問，包括俄亥俄州立大學、麻省理工學院等的研究、發展與教育訓練生涯經濟中所獲得。對Greenleaf而言，「服務先於領導」的概念始於1960年Hermann Hesse（1877-1962）所撰的「東方之旅」（Journey to the East）一書後的感動。他於1964年創設「應用倫理中心」（The center for applied ethics），該中心並於1985年正式更名為「格林里夫服務領導中心」（The Greenleaf Center for Servant-Leadership），成為美國應用與推廣服務領導理念的基地。

Greenleaf（1995）認為，身為一位領導者之所以選擇為他人服務，並非是一種行動的完成，而是一種生命本質的表達。James Hunter（2001）在《僕人》一書中對服務領導的內涵提出深入的見解：領導是建立在威信之上、威信始終建立在犧牲奉獻之上（所謂犧牲奉獻為的就是要找出並且滿足他人的基本需求）、犧牲奉獻是建立在愛之上、愛是建立在決心之上（張沛文譯，2001）。

Senge（1996）在「領導聖經」一書的序文中推崇Greenleaf的「服務領導」是一種帶領我們去思考一個以「人的本質」為基礎的領導方式，並非侷限於領導能力的實際運作；Bausch（1998）的研究亦指出「服務領導」是發展人性尊嚴、豐富工作生活的利器（莫非譯，1998）。

本文對於服務領導的定義參考蔣君儀（2005）的定義如下：服務領導乃是一種想為他人服務的自然感覺，領導者把他人的需求放在領導者個人及組織利益之上，努力改造其部屬或追隨者，使其更健康、更自由、更自主，因而吸引部屬或追隨者共同努力達成目標的一種領導型態。

服務領導的哲學基礎始於領導者的意圖和自我認知（Sendjaya & Sarros,2002）。這兩個前提假設使「服務領導」的觀念其核心是『我服務』而非『我領導』，因此而有別於其他的領導學說，也造就了服務型領導人的精神模式。Greenleaf強調服務型領導人「開始就有一種自然的感覺，要去服務他人」，領導者透過服務的行動去發展追隨者或部屬的潛能。

服務領導是一種「服務先於領導」的哲學，領導人展現誠信、關懷、傾聽、謙卑等領導特質以滿足部屬的基本需求，同時以美德形成楷模、以共識創造合作並以激勵發揮部屬的最大潛能。

當論及領導的道德本質時，我們常會聯想到權力正當性的問題（Gini,1998，引自Yukl,2006）。領導行為是一種以人品、德行使部屬心悅誠服而接受其領導的能力。領導的權力是領導者的主導權利，其中知識、才能與品德才是領導的倫理本質（黃于真，2004）。

Greenleaf 認為服務領導的權力基礎在於說服而非強制：說服的力量使個人建立自主的機會與選擇，處理領導者與被領導者之間的關係；而強制的力量則迫使人們接受既定的決策，造成階級權力的擴張。Greenleaf相信，一個社會會因道德原則的注入而顯得生機勃勃、和平且公正，歸根究底的結果在於根本上重新定義所有的人類關係―—個人之間、人類社會和自然界之間、個人和社會之間、以及個別公民和他們的管理機構之間（Greenleaf,1995）。

服務領導的核心是生命的體驗，是一種對生活與工作的轉化態度，其擁有開創美好社會的潛能（Spears,1998）。

Graham（1991）概念化了服務領導，並從魅力領導和轉換領導中區別出了服務領導，從魅力領導中架構出四個分類：群眾魅力權威、個人名譽魅力、轉換領導和服務領導。Graham証實了服務領導是最具有道德影響力的領導模式。

領導是建立在威信之上、威信建立在犧牲奉獻之上、犧牲奉獻是建立在愛之上、愛是建立在決心之上，因此服務領導者的權力是建立在滿足他人需要的服事行為之上，因而贏得尊敬與信賴，因為領導者值得尊敬，所以追隨者便信任、敬愛並接受他的激勵，相信他所指引的目標，心甘情願、全心全意的接受領導（張沛文譯，2001）。

總結上述，服務領導始於奉獻，是一種能為他人生命服務的能力，是用「利他」的道德精神來服務部屬或顧客以達成組織的永續經營。服務領導者在尊重、聆聽、治癒、同理的真誠關懷下，運用敏銳的洞察力去傾聽被服務者的內在需求，運用說服而非強制力量去領導他人，以達成雙贏共享的目標（黃于真，2004）。

關於服務領導行為的維度或構面，中外研究者的看法或研究結果有其重疊的部份，但也因研究的領域或主題的不同，對於維度或構面的看法也有相異的部份。Spears（2002）認為服務領導的倫理有賴於領導者的進與退、傾聽與說服、以及設定具有直覺遠見的實用目標等能力的展現。他是第一位具體而有系統歸納服務領導特徵的人，他列出服務領導的特徵行為如下：傾聽(listening)、同理(sympathy)、治癒(healing)、覺察（awareness)、說服（persuasion）、概念化（conceptionalization）、遠見（foresight）、服事(stewardship)、對人的成長有所承諾（commitment to the growth of people)及建立社群(building community)。

林思伶（2004）則從服務領導的緣起、假設與前提；服務領導的內涵，包括綜合性特徵、服務領導者的特質與角色；在組織中的文化呈現與具體實踐等三大段落，整理出相關研究者的分析與看法。林思伶綜合相關學者對於服務領導者的特徵、角色和特質的論述，歸納出以下的命題：

一、服務領導的存在是因為領導者自我角色認同「服務他人的僕人」。

二、服務領導者以服從自我內在的信仰和價值出發而產生對外服務行動。

三、服務領導者展現特定的領導行為特徵：包括傾聽、同理、治癒、覺察/意識、說服、概念化、遠見、服侍/管理、對人的成長和發展有所承諾及建立社群等十個特徵。

四、服務領導視領導者與被領導者之間為伙伴關係。

五、就範圍與目的而言，服務領導者視「人」為目的本身，以「生命」為目的的服務必須由內而外的內省和實踐。

六、就領導者的角色和功能而言，服務型領導者在組織中扮演（1）楷模/榜樣（2）先導者（3）調整/調正（4）增能等四種角色。

肆、學生中途輟學的成因

關於國中階段學生的中途輟學原因，許多的文獻均指出國中階段學生中途輟學的原因不外乎是個人因素、家庭因素、學校因素與社會因素（彭駕騂，1994；周愫嫻，2000；陳秀麗，2004；陳叔宛，2004；）：

一、個人因素：是指學生個人的人格特質、態度、能力及價值觀等因素造成其輟學，鄭崇趁（1994）認為身心健康狀況較差的學生，如體弱多病、身心障礙的學生、中重度智能不足、嚴重的肢體殘障，精神異常… … 等，有著比一般學生較高的輟學率；劉秀汶(1999)的研究顯示具有自卑、容易緊張、退縮、焦慮、沮喪、長期情緒困擾、注意力不集中、負向的價值觀、壓力容忍力低及人際關係欠佳者等心理特質的學生容易造成輟學。個人因素所造成的中輟多少是伴隨家庭因素或學校因素，更深一層來看，這些中輟生可能潛藏有上述隱性的心理疾病因子或者後天環境造成的心理疾病，例如憂鬱症、躁鬱症、拒學症、恐慌症、……等等。這類型的學生本來就不易在人群中自在舒適的生活，原本極容易一遇挫折就退縮。若家長一時不察，要求太過嚴苛；或者師生沒有適時的伸出援手，給予該生應有的支持；甚至反而加以排斥的話，此種學生很容易成為離校中輟或離家出走的高危險群。因此，面對心理或情緒不穩的學生，家長、師長與同儕不僅需具有同理心，更應該多加包容、關愛、鼓勵，以使此種學生的學習歷程能更加順暢、少遇挫折，如此方能減少因個人特質而形成的中輟個案。

二、家庭因素：與學生中途輟學相關的家庭因素可分為家庭社經地位、家庭結構、父母管教態度與親子關係等因素。在筆者的實務經驗中父母親管教孩子的態度，其實是造成學生中輟最主要的原因。鄧煌發（2001）研究發現，家庭結構因素對於少年輟學行為之影響，大於家庭動力因素。因此與家庭因素有關的中途輟學問題的核心，就是父母親的角色扮演不當或家庭功能不彰。例如：母親已過世、父母親離婚由單親獨力撫養、父母親忙於營生而無暇顧及小孩、母親可能從事特種行業、……等等不一而足。以上的情況，都會造成小孩長期性的處在孤獨與寂寞的感情世界，人格與性情的養成逐漸扭曲。其相同的外顯行為是逐漸的無法跟上學校功課的進度，進而轉成低學習成就，最後放棄課業，遠離學校，成為中輟學生。其相異的外顯行為諸如情緒障礙、憂鬱症、沉迷網咖、混入幫派、……等等。因此就解決中輟學生問題來說，如何適度的、及時的給予這群孩子家庭的溫暖或正向的關懷，就成為整個問題的關鍵所在。

三、學校因素：每一個孩子應該都非常懷念幼稚園的生活吧！因為那種校園幾乎不具有任何壓力！但國中的生活絕非如此的毫無壓力，至少它有準時上學的壓力、進度壓力、評量壓力、同儕壓力、身體成長的壓力、……等等。因為這些壓力的存在，國中校園就存在了一些不快樂的因子。學校的教學效果、師生互動、同儕關係等，均會造成孩子是否認同學校，是否願意留在學校學習的因素。如果導師的要求很嚴格、訓導處不夠友善、同儕關係不良、日常考試太多或考試壓力太大、……等等，那麼學生就難免步上中輟一途。因此，就解決中輟學生的問題來說，營造溫馨友善的校園，就變成核心的部分了。

四、社會因素：伴隨著整個社會愈來愈自由開放，娛樂場所的蓬勃發展，學生除了家庭與學校之外，可供逃避與消磨時間的場所越來越多。就算家庭溫暖、和樂融融，學校充滿笑聲、快樂無比，貪圖享受或意志力較差的孩子仍然可能受到引誘而離校中輟；更何況是那些遭遇到家庭功能不彰，父母親無力約束或學校壓力太大的學生，成為中輟學生就更難避免了。近年來，網路世界的無遠弗屆、線上遊戲的快速崛起、便宜網咖的到處林立，提供了中輟生的最佳去處，只要一百元即可快樂而舒適的消磨一整天的時光，甚至我們可以說網咖的出現造就了許多原本不會中輟的中輟學生。因為這種社會風氣的轉變、因為這種社會結構的形成，使得抗壓力較差、適應力較差、意志力較差的學生在遭受家庭壓力或學校壓力時，有了充足而方便的場所可以躲避，中輟學生的人數便在這樣的潮流下暴增。因此，就社會因素來考量，倘若要解決中輟生的問題，警政單位徹底執行網咖的管理，以杜絕青少年沉迷網路世界，乃是刻不容緩的要務。

伍、中輟學生復學的必要性

國民中學階段心智尚未成熟的青少年，提前離開學校、踏入社會，恐怕已不只是單純的教育問題。林清文（2005）認為國中學生中途輟學的影響包括中輟學生個人生涯阻滯及社會安全威脅兩個面向，如何找回中輟生並予以適當的安置，早已成為政府重要的課題。

1996年行政院在其公佈的《教改總諮議報告書》中，建議發展適性適才的教育―帶好每一個學生。「把每一個學生帶上來」就因此而成為近十年來教育發展的首要目標，如何協助條件較為薄弱、適應困難或行為偏差的學生，提高其受教性，已是當前學生輔導工作中重要的課題。

《教改總諮議報告書》中引用聯合國教科文組織對學習權的定義，認為對學習權利的保障是基本人權之一。由此我們可以清楚的了解到找回國中階段中輟學生的目的之一是在維護這一群未成年學生的學習權，並隱含了可以解決個人生涯阻滯的問題，透過學習的實踐可以從被支配的客體狀態，轉而變成自己成為創造歷史的主體地位。

就受教權而言，從中華民國憲法、國民教育法以至於教育基本法的相關法條觀之，其所揭櫫的是國民有受教育的權利，人民是教育的主體，國民有權獲得其所需要的教育品質或內容，不應受到任何條件的限制，教育也應協助個人追求自我的實現。由此觀之，尋回中輟學生是政府依法行政的必要作為；就保障教育權或人權的觀點來檢視，尋回中輟學生是政府政策的必然作為，亦是社會進步的表現；就保護弱勢學生的學習與發展的角度觀之，尋回中輟學生是人力資源充分開發與社會良心的積極展現。

楊瑞珠（1998）的研究指出中輟學生的問題是高危險群青少年問題不可忽略的一環，它和藥物濫用、偷竊、未婚懷孕或犯罪等高危險行為有極高的關聯性；許多的研究報告也都發現了一個共同的現象：那就是中輟學生的犯罪年齡不斷下降、犯罪情形日益增加。許多的研究亦同時指出，中輟生與犯罪事件有相關，中途輟學生可能是失蹤人口、飆車族、色情犯罪、及其他觸犯犯罪事件之高危險群，因而更引起社會大眾及政府相關單位對於中途輟學行為之關注。根據司法院統計處資料顯示（民85年至民95年）：13至16歲未滿者（國中階段年齡層）的觸法率經常佔全體青少年犯罪率的46.65%-66%.08之間。國內外的學者亦相繼指出今日的少年犯可能成為明日的成年犯。總結以上的敘述，我們可以清楚得知，中輟學生對社會秩序與治安的所造成的壓力值得我們重視。可見中輟問題已經不是單純的教育問題，它是人力資源開發不足與浪費的問題，它更對整個社會安全帶來極大的威脅。因此，預防中輟與解決中輟問題已成為近十年來政府施政的重點之一。

陸、中輟學生復學的適應問題

中輟原因的消除往往也是中輟學生復學的關鍵，張淑瑩（1998）認為復學的契機包括：時間、重要他人的勸說、重要事件的發生；馬傳鎮（2002）認為無論每個中輟學生的輟學原因為何，復學的關鍵在時間點，而身旁重要他人的提醒，也是復學的動力之一。

鄭夙芬（1988）的研究發現中輟復學生在學校的適應上有以下的情形：

一、課業表現不甚理想，且對課業的投入不夠深入。

二、少數復學生會有違反校規的情形。

三、師長的教學方式、課程的安排及班級的氣氛均會影響中輟復學生的學校生活適應。

黃武鎮（1989）的研究發現中輟復學生在學校的適應上有以下的問題：

一、較難適應學校規律的生活及常規。

二、功課跟不上進度或成績太差，因而感到學校功課壓力太大。

三、因其行為已社會化，或是與班上同學有年齡差距，覺得格格不入。

四、行為偏差，進而影響其他同學。

五、復學後希望拿到的是畢業證書而非結業證書。

六、經老師或行政人員輔導後，較能適應學校生活。

陳秋儀（1999）的研究指出中輟復學生在返校後，知覺到的學校適應問題依序為：課業問題、常規問題、自我接納問題、師生關係、同儕關係等。

謝秋珠（2003）的研究指出中輟復學生在返校後，最感困擾的事項依序為：家庭經濟狀況、家庭方面問題、感情方面問題、學校課業問題。

何孟倫（2004）的研究指出國中階段中輟學生復學之後的學校適應的問題如後：對校規、教師、學習的適應；對同儕、師生間的人際關係；自我接納的適應。

綜合上述研究者的結論，中輟學生復學之後所面臨到的適應問題，我們歸納如下：

一、學習適應問題：課業表現理想或課業的投入不夠深入。

二、學校適應問題：難以適應學校規律的生活或校規。

三、人際適應問題：包括案主本人已相當程度社會化、同儕關係不良或師生關係扞格、情感問題等。

四、家庭適應問題：包括家庭經濟因素、家庭感情因素、家庭結構因素等。

五、自我接納適應問題。

許多的中輟學生也認為上學讀書是重要的，如果能夠回校繼續學業，他們仍抱持著期待接受的心情。如上所述，無論基於學習權的保障、中輟學生個人生涯阻滯或者社會安全威脅等任何一個角度加以審視，我們都應該敞開雙臂歡迎中輟學生回到校園內繼續未完成的學業。因此，不只是復學關鍵的掌握相當重要，中輟學生回到校園後如何留住人、留住心，不會發生再輟的情形才是解決問題的根本所在。然而，要真正的留住人、留住心，則復學適應問題的排除最為關鍵。在過去的實務經驗中，我認為導師或輔導室應該以中輟復學生的最大利益做為最優先的考量，儘可能的滿足其需求、為其排除復學適應問題，則效果就會相當顯著而令人滿意。

柒、服務領導理論與中輟復學生的輔導策略

輔導老師輔導中輟復學生的任務或目標基本上是協助其重返校園持續學習，絕大多數的輔導老師都是將學生的需求與利益放在教師個人利益之上，並且輔導老師會協助中輟復學生解除其困境或適度的改變學生的觀念或行為，以達成輔導的目標。當我們仔細審視輔導老師的觀念或行為時，即會發現輔導老師的觀念或行為與服務領導的定義若合符節。

Greenleaf強調服務型領導人「一開始就有一種想要去服務他人的自然感覺」，領導者透過服務的行動去發展追隨者或部屬的潛能。Spears（2002）利用耗竭法歸納出服務領導的行為特徵如後：傾聽、同理、治癒、覺察、說服、概念化、遠見、服事、對人的成長有所承諾、建立社群；Barbuto & Wheeler （2006）從文獻中萃取出十一個服務領導行為的維度：召叫（calling）、傾聽、同理心、治癒、覺察、說服、概念化、遠見、管理、成長和社群的建立。Barbuto & Wheeler （2006）發展了一份量表用來檢測上述的十一個維度，經由對80個領導者和388個部屬或追隨者的實徵問卷調查，結果產生了五個有效的服務領導行為：召叫、治癒、說服、服事/管理和成長。

綜合服務領導的定義、Spears的看法以及Barbuto & Wheeler的實徵研究，輔導老師可以運用的輔導行為如下：

一、召叫（calling）：Greenleaf解釋領導的動機必須始自一個有意識的選擇去服務他人，Avolio and Locke（2002）討論了利他主義的必要性在領導者對組織和他的追隨者有最大的影響力時，我們相信召叫是服務領導的根本，召叫就是一個願意去服務他人的慾望或者為了他人的利益犧牲自我利益的意願。也就是說輔導老師是出於自願幫助中輟復學生或為了中輟復學生的利益而努力，如此的動機才容易促使輔導老師全力以赴，使中輟復學生獲得最大的利益。

二、同理傾聽(sympathy listening)：傾聽就是領導者實際的接受部屬或追隨者的意見、想法和建議， Johnson and Bechler（1998）發現傾聽的技巧和領導之間有著強烈的正向關係；Wolff,Pescosolido and Druskat（2002）發現同理心是情緒智慧的關鍵組成要素，情緒智慧透過對成員情緒和需求的瞭解能夠認知整個過程和技巧，因此，當領導者能夠將他們自己置身於其他人的環境立場時，同理心延伸了傾聽的功效。亦即輔導老師應設身處地的在中輟復學生的立場上去聆聽出學生想法的價值或其面臨的困境與需求。

三、治癒(healing)：人們都有面臨希望、夢想破滅或者失敗的、不良的人際關係的經驗，因此如何儘速消除沮喪的人際關係、消弭失落的情緒就顯得非常重要。治癒係指能夠重新解決破碎的心靈或情緒上的痛苦的一種能力。許多的學者都建議若要產生有效的領導，在那些最具效能的技巧之中，治癒是必要的。眾所周知的事實是輔導的功用之一即是消弭或解決案主的情緒困擾，或者是否能有效的消除案主的情緒困境，常被用來當作輔導成效評估的重要指標之一。因此，輔導老師可善用治癒的能力協助中輟復學生解決其情緒困境，使其受傷的心靈或傷痛的情緒能儘速復原。

四、說服（persuasion）：說服是指不依靠正式的權威或合法的權力卻能夠影響他人的能力，一個令人信服的基本理由是影響的過程。Ping and Yukl（2000）認為合理的說服在美國文化之中是最具有效能的。Falbe and Yukl（1992）發現了合理的說服比起充滿強迫的影響策略確實引導出更多正向積極的結果。用強迫的方式對待中輟復學生並期待其回歸校園後會持續學習效用是不大的，「帶人帶心」的道理，凡人皆知。因此，輔導老師可善用說服的力量，輔導中輟復學生，重要的是合理、人性化影響的過程。

五、服事/管理(stewardship)：服事/管理係指領導者與追隨者雙方基於彼此的信任而維持著某事，就像管家以服務對方的需求為承諾，而非以正式的官僚權威來決定行動決策（林思伶，2004），也就是說服事/管理是一種有意識的自然感覺願意去服務他人，並且能滿足對方需求的能力。在輔導中輟復學生時，運用傳統的、合法的權威，效果是不佳的；輔導老師要能將中輟復學生的需求放在領導者個人及組織利益之上，努力使學生更健康、更自由、更自主，進而成為想要去服務他人的人。

六、人的成長有所承諾（commitment to the growth of people)：在服務領導的概念中，強調領導者對組織成員的發展和進步具有深度的「承諾」，領導人在他自己的能力內，接受能夠滋養部屬專業、個人和心靈成長的重大責任（林思伶，2004），亦即領導者應努力使學生更健康、更自由、更自主，進而成為想要去服務他人的人。Greenleaf提醒我們服務領導的偉大的結果之一是追隨者發展出一個積極正面的方向。因此，輔導老師在輔導中輟復學生時應主動去確認、證實學生的需求並且提供能力發展的機會。

捌、結語

教師的天職是引導學生建立正向積極的人生觀與奮發向上的人生，將學生的最大利益做為自己的努力目標、將學生的需求放在教師個人的利益之上時，會產生一種自然的感覺：願意主動去服務學生，並且服務學生自然而然會成為一種生活方式。這樣的服務態度會使師生磨合期的痛苦感覺自然消失，對於中輟復學生的輔導能量方能源源不絕、持續不斷。

對任何一個學生來說「中途輟學」均有其不得以的「苦衷」；對任何一位中輟復學生來說，復學一定有其「適應」問題有待克服。政府尋回中輟學生的政策無論是基於依法行政、保障學習權、改善社會治安…等等任何一個理由，學校均責無旁貸必須予以支持與執行，因此，如何留住中輟復學生，就成為國民中小學的重要任務之一。本文試圖透過對服務領導理論及其實徵研究的剖析，找出有助於輔導國中中輟復學生的策略，基於服務領導的核心理念與中輟復學生的最大利益考量，學校校長或輔導主任應找尋最具有犧牲奉獻人格特質的教師做為中輟復學生的輔導老師，接下來輔導老師可善用同理傾聽的技巧找出學生真正的中輟原因及其真正的需求；利用治癒的能力來解除其心理或情緒困擾，使其受傷的心靈或傷痛的情緒能儘速復原；接著運用合情合理的說服能力與歷程使其對輔導老師產生信賴的情感與互信的關係；然後輔導老師願意真心的服事學生，正視學生的需求並滿足其需求，目的是改變學生使其變得更健康、更自由、更自主；最後輔導老師應主動積極去確認、證實學生的需求並且提供其能力發展的機會，使學生能發展出正向積極的人生。

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學者	領導的定義
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Hersey & Blanchard （1974,1977）	1. 領導是在一特定情境下，影響一人或一群人的行為，使其趨向某種群體目標之人際互動程序。 2. 領導是引導與影響組織成員努力達成某一特定目標的過程。
Davis（1977）	領導係一種說服他人，使其熱衷追求既定目標的能力。
Bruns（1978）	領導行為會發生在當人們試圖去靈巧的運作具指導性、政治性、心理性以及其他資源性的事物來引成員內在情感的激勵與安全感。
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House & Baetz （1979）	領導是給予團體具有意義方向的目標，以激勵部屬努力意願以達成目的。
Morphet, Johns & Reller（1982）	領導是社會系統中，個人在自願的情形下，其行動舉止、信念及目標，願接受他人的影響。
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Robbins（1992）	領導是影響團體達成目標的能力。這種影響的來源可能是正式的，譬如：因為位於組織之管理階層而產生的影響力。
Yukl（1994）	領導是一種影響部屬的活動的歷程，它包括團體或組織目標的選擇、完成既定目標的工作活動組織、激勵部屬達成目標的動機、維持團隊與合作關係及爭取外部團體與組織的支持與合作。
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Daft（1999）	領導的主要關鍵元素為影響力、意圖、人際間的互動、改變、分享共同目標及跟隨者。
Lussier（1999）	領導為影響員工達成組織目標之過程。
Gibson, Ivancevich & Donnelly （2000）	領導係試圖運用影響力以激勵個人達到目標。