以士來馬赫(Schleiermacher)的辯證法談從對話中學習的教育觀點
盧怡姿
德國特里爾大學教育學博士
士來馬赫（Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher）是德國重要的神學家、伯拉圖著作的翻譯家、倫理學家，以及教育家 (Blankertz 1982,
110pp.)
。在學術界提及士來馬赫這個人時，大多以探討其對神學的貢獻，以及其倡導的詮釋學理論為主。然而，由於從事伯拉圖著作的翻譯工作，士來馬赫進而對辯證法作深入的闡述，亦是在談及士來馬赫時，絕對不可忽略的重要環節之一。本文便因此以說明士來馬赫之辯證法論點為重心，並試圖從中找出可貴的教育觀點。在談論辯證法之前，首先必須對士來馬赫本人有所認識，以下將針對其生平與學術成就加以介紹。
壹、士來馬赫的生平與學術成就
士來馬赫（Schleiermacher）於1768年誕生在Breslau的一個牧師家庭裡。在哈勒(Halle) 取得神學學位之後，他首先擔任Dohna伯爵的家庭老師。隨後，士來馬赫於1796年成為柏林Charite的牧師，並經由此職位，與浪漫學派有密切地往來。1804年，士來馬赫被聘為哈勒大學的神學系教授，並於1807年，在哈勒大學被拿破侖強迫關閉之下，重回到伯林，繼續從事他的神職工作。士來馬赫於1810年不儘成為柏林大學神學系的教授，更獲聘為其大學的首位神學院院長。
士來馬赫學術上的成就，最著名的是﹕其於1805年開始、在1828年完成的伯拉圖譯作；於1811年以及1814/1815問世的“辯證法”上、下冊，與從1813至1826年在柏林大學開設的“關於教育”課程。另外，士來馬赫亦被視為詮釋學之始祖，他的“詮釋學”一書則由他的學生Luecke在他死後，亦即1838年整理出版。士來馬赫於1834年在柏林逝世。
在士來馬赫於柏林大學開設的“關於教育”課程裡，對教育理念，以及教育在個人與群體之間的關係作了深入地探討，因此，在研究士來馬赫的教育觀點時，便經常局限於此層面。本文則從另一個領域來討論士來馬赫的教育觀點，亦即從其闡釋的辯證法裡，來研討其中蘊含的教育理念，所以士來馬赫的辯證法便是接下來的討論核心。
貳、辯證法
辯證法在士來馬赫眼裡是一個“進行談話的藝術”(Schleiermacher
2001﹐ 5) 。一般而言，談話的情境裡存在著兩個主體，然而，士來馬赫這兒指的“談話”，不光只是針對兩個主體的交談，也意指兩個不同看法、兩個不同意見的談話 (Schleiermacher
2001﹐ 47﹐ 5)。換言之，即使是一個單獨的主體，也可從事此談話之藝術。當然，不是所有的一個人、或是兩個人的對話，都可視為辯證法的談話藝術，士來馬赫認為，唯有讓思考向外延伸、思想繼續發展的談話，才是辯證法的談話藝術 (Schleiermacher
2001﹐ 9)。本文為了討論的方便，在闡釋士來馬赫之辯證法時，則以兩個主體的談話為中心。
士來馬赫因此提出：兩個各不相同的看法之存在為實施辯證法的主要前提。爭論 (Streit) 便是辯證法的先決條件 (Schleiermacher
2001﹐ 12)。士來馬赫進而指出，爭論是人們存在的既有事實，因為思考是很主觀的行為 (Schleiermacher 2001﹐ 287)，況且這個主體的思考方式和結果，會異於另一個主體的思考方式和結果 (Schleiermacher
2001﹐ 21)。簡而言之，士來馬赫在其辯證法裡，首先強調思考和看法分歧存在的重要性。
其次，士來馬赫在辯證法裡提及主觀的思考，也同時帶引出在爭論的過程中，認同每個個體的思考方式和結果之必要。一個不一樣的看法，換句話說，在辯證法裡不會被忽視，而是被人們嚴肅地看待。士來馬赫更進一步指出，在辯證法裡，人們不但得認真地看待不同的看法，也得對不同的看法感到興趣：要是參與談話的主體不對所面臨的不同看法感到興趣的話，便無法進行交談，士來馬赫如是說 (Schleiermacher
2001﹐ 49)。
辯證法的目的，如同先前所提，是讓思考向外延伸、思想繼續發展，換言之，便是讓談話者從中獲取知識。辯證法在此以兩個不同的看法為開端，引領談話者最後能贏得新的知識。士來馬赫強調，在辯證法裡，人們必然得經過兩個中間過程。談話者首先必須清楚明白自己仍有不懂之處，此必經的中間過程便在透過認真地看待不同的看法裡，使談話者意識到，自己還有不知曉的地方 (Schleiermacher
2001﹐ 327)。意即，談話者想從辯證法裡獲得新的知識，便得先承認自己本身尚有無知之處。
另一個中間過程則指談話者應明白：即使是在自己專精的知識領域裡，仍存在著自己無知之處 (Schleiermacher 2001﹐ 328)。換言之，談話者應對自己既有的知識感到懷疑，士來馬赫指出，所有的學問都開始於人們的質疑 (Schleiermacher
2001﹐ 335)。要讓思考向外延伸、思想繼續發展，人們便不能固守既有的知識，而是得跳離開它來，在質疑它的過程裡，讓自己有採納新知識的機會。
總而言之，辯證法是一種對兩個不同的看法進行談話的藝術，以所面臨的兩個相異之看法為開端，經過引領參與談話者認清自己尚有無知之處、質疑自己所擁有的知識之過程，使其思考延伸、思想開展。士來馬赫指出，辯證法的任務在於探究最高深的學問，然而最高深的學問卻是遙不可及的，在辯證法裡所獲得的學問，便只能是暫時的學問。重要的是，這個特殊的談話藝術不在給予談話者最高深的學問，而在持續導引他們不斷接近最高深的學問 (Schleiermacher 2001﹐ 55； 66；171)。在此便突顯出辯證法裡所隱藏的教育理念。
參、從對話中學習的教育理念
士來馬赫的辯證法演生出一個教育理念，亦即從與不同的看法進行對話中來學習新知的教育理念。在此，兩個各不相同的看法之存在，不儘是辯證法的開端，也是學習的起步。基於此，將辯證法運用在學習的過程上，學習者便得首先嚴肅地看待眼前存在的不同看法，也應對其感到興趣。此外，從對話中學習，是讓自己在發覺不同的看法之存在時，認清自己尚有不懂之處、對自己既有的知識產生懷疑，進而去認識此看法。換言之，在這個學習過程裡，重點不是在說服對方接納自己的看法，而是在透過認識不同之看法的同時，讓自己能敞開心胸、接受不同的新看法、使自己的思考向外延伸 (Schleiermacher 2001﹐ 140)。
當說服對方接納自己的看法不是辯證法的目標時，所存在的看法分歧便不會因此而消失，而是在互相認識對方的看法之後，產生新的差異性 (Sting 1998,
306)。舉個例子而言，甲和乙擁有不同的看法，因而進行對話。在辯證法的對話裡，甲不在說服乙接納自己的看法，而是在透過認識乙的看法中，明白自己的看法只是許多看法的一種而已，甲可在理解乙的看法之過程裡，擴展自己的知識領域。然而，甲所理解的乙看法，並不會全然等同乙自己的看法，誠如乙所認識的甲看法，不會和甲的看法完全相同一般。在進行辯證法之後，甲和乙便不會因此而取得共識，而是帶領出新的看法差異性，經由這新的差異性，便營造出甲和乙嶄新的對話與學習機會。換言之，運用辯證法的學習結果，不在使談話雙方取得共識，而是在鼓勵雙方創造個別的差異性，經由此差異性，讓對話與學習的過程不斷地持續下去。
士來馬赫另外指出，在辯證法裡一致性是必要的，不過，一致性不在強調對話結果的一致性，在這兒一致性意指談話雙方必須對對方之看法感到興趣，必須有共同進行對話的意願 (Schleiermacher
2001﹐ 51)。談話者從對話中求取新知的意願便是實施辯證法的要件，也唯有在此前提下，辯證法才是認知與學習的必要途徑之一 (Potepa 1988,
129) 。
當然，在學習過程中，光是“知道”一個新的看法是不夠的 (Lassahn 1988, 58) ，士來馬赫也討論“信服”在辯證法裡所扮演的角色。士來馬赫認為“信服”能讓思考停止：當信服抵達人心的當下，也是繼續思考之動力消失的時刻 (Schleiermacher 2001﹐ 130；171)。因此在辯證法裡，主要在認識一個不同的看法，而不在信服此看法。“信服”在辯證法裡的重要性在於：人們可在信服一個觀點時得到安寧，當人們知曉自己只精通於一個既定的領域 (Schleiermacher 2001﹐ 165)。到達思考的休止符，只有在人們明白一件事物的所有不同的看法 (Schleiermacher
2001﹐ 152)。只要人們還沒到達這個境界，“信服”便是可隨意移動的，意指所取得的知識不是一成不變的，而是可持續發展的 (Schleiermacher
2001﹐ 155；317)。因此，士來馬赫稱得上是十九世紀初的首位哲學多元論者 (Hinrichs 1998, 258)，強調人們所取得的知識只是知識的一種，與其它許多未知的知識並駕其軀 (Kimmerle 1984,
55)。
肆、結語
本文以士來馬赫的辯證法來探討從對話中學習的教育觀點，首先指出﹕當人們面臨看法分歧時，便是人們學習的開端。值得一提的是，人們一般而言卻傾向於和志同道合的人們來往、與看法類似的人們交往，士來馬赫從辯證法演生出的學習觀點，在提醒人們不該在面對不同的看法時，一味排斥它，因而局限自己的思考領域、錯失一個擴展知識領域的機會。唯有在人們展開心胸去看待與認識所面臨的不同看法時，才能不斷發掘學習的契機，讓學習的過程持續地進行。士來馬赫因此無形中探討了終生學習的要件，也在求知過程裡強調多元論的重要性、信服與一致性的意義所在。尤其是他所提出辯證法之運用不在致力於取得共識，而是製造出新的看法分歧的理論，再度賦予看法分歧在學習過程裡的重要角色，顯示個人學習為教育的重心。換言之，在此的教育目標不在讓學習者得到一致的結論，而是在鼓勵個人勇於創造出自己的看法，經由新演生的看法差異，給予學習者新的學習機會。在終生學習的理念在台灣、在全球熱烈討論和推行的同時，著實不該忽視士來馬赫所提出的運用辯證法來求知的學習觀點，以及其引發出來的教育論點。
參考書目
Hinrichs, W. (1998): Schleiermacher - Lehrer und Philosophie des Gespraechs mit kulturellen Struktur und Standortbewusstsein. In: Beck, H. u.a. (Hrsg.): Sokratische Spurensuche ins 21. Jahrhundert. Mannheim. 251-300
KIMMERLE, H. (1984): Schleiermachers Dialektik. als Grundlegung philosophisch-theologischer Systematik und als Ausgangspunkt offener Wechselseitigkeit. In: Selge, K.V (Hrsg.): Internationaler Schleiermacher-Kongress. Berlin. 39-60
Lassahn, R. (1988): Ueberzeugung und Gefühl. Ueber den subjektiven Grund im Denk- und Bildungsprozess bei Schleiermacher. In: Paedagogische Rundschau 42. 501-512
PLEGER, W. H. (1998): Die Kunst der Gespraechführung. Zu
Schleiermachers Hermeneutik und Dialektik. In: Burdorf, D.; Schmuecker, R.
(Hrsg.): Dialogische Wissenschaft. Perspektiven der Philosophie Schleiermachers.
Paderborn. 125-136
Potepa, M. (1988): Die Frage nach dem Subjekt in der Hermeneutik Schleiermachers In: Frank, M. (Hrsg.): Die Frage nach dem Subjekt. Frankfurt a. M. 128-143
Schleiermacher, F. D. E. (2001): Friedrich Schleiermacher Dialektik. Hrsg. und eingeleitet von M. Frank. Bd. 2. Baden-Baden
Sting, S. (1998): Einigung und Differenz. Zum Verhaeltnis von Subjekt und
Sozialem im Bildungsdenken Schleiermachers. In: Zeitschrift für Paedagogik.
295-308