淺談身心障礙學生之教育需求
莊惠如
國立雲林科技大學技術及職業教育研究所
一、前言
在成長與學習的過程中，有一群具有特殊需求的兒童，當一般正常的孩子可以快樂、健康成長之際，他們卻因為特殊的障礙遭遇許多挫折，這些挫折也許來自於各種訊息接收及表達能力的不足、也許來自於心智發展的緩慢、也許來自於動作協調的困難或情緒適應不佳等等，使得他們在學習及身心發展的過程中，無法像正常兒童般適應學校的教材教法。
俗話說：「望子成龍，望女成鳳」，不僅一般的兒童的父母希望如此，身心障礙的父母也不例外。而接受教育是能讓孩子成龍成鳳的機會，因此天下父母無不重視教育。憲法第二十一條規定：「人民有受國民教育之權利與義務」，及第一百五十九條規定：「國民受教育之機會，一律平等」。而近年來所提倡的「重視學生的受教權」，即強調每一個孩子都應當以最適合他的方式來學習，所以教育工作者必須注意學生的個別差異，教師在教導學生時，應該因學生的資質、程度不同而有所變化。
我國於民國八十六年所通過的「特殊教育法」，基本上把特殊兒童分為資賦優異與身心障礙兩大類。且在教育機會均等的理念下，每位學童均有受教育的機會，而社會正義更強調濟弱扶傾，因此對身心障礙學生更應予以加倍的關注與照顧。因此，特殊教育是社會公義的反應、人道精神的表現，特殊教育的進步與發展更是文明國家進步的重要指標。為了使特殊教育的功能得以彰顯，本文希望藉由探討身心障礙教育的發展史，及對國內目前身心障礙者教育的現況分析，並綜合各學者意見提出未來臺灣特殊教育的發展趨勢，以使一般教師或特殊教育人員，能掌握特殊教育的棈神，而後能成功發揮特殊教育功能，使身心障礙學生能真正獲得適性教育，以發揮潛能貢獻能力回饋社會。
二、特殊教育的起源
（一）世界特殊教育的發展
特殊教育之發展，從對障礙者的欺侮、排斥、漠視到接納、關懷、尊重，如今身心障礙者的教育之全面化及適性化，在國際教育史上是有其長久的奮鬥史。在1960年代以前，即使是西方先進國家，也未能對身心障礙者提供周詳的特殊教育體系，但在1960年代末期開始大幅改善（黃榮村，民85）。從西方特殊教育的發展史看來，可知特殊兒童所受到的待遇，隨時代而不同。美國特教者Kirk及Gallagher（1983）認為人們對特殊兒童的觀念及態度的轉變，大致可分為四個階段：
1.
摒棄：在基督教興起之前，古希臘、羅馬時代，特殊兒童常遭受忽視或拋棄，甚至不人道的待遇。
2.
漠視：在基督教興盛時期，由於受到基督教的精神影響，他們獲得教會的保護及憐憫。
3.
救濟：在十八、十九世紀，養護機構及特殊學校的興起，對特殊兒童提供隔離的教養。
4.
教育：二十世紀中葉以後， 特殊兒童逐漸被人們所接受，回歸主流運動興起，使其得以進入正式學校接受特殊教育。而到了二十世紀末，融合教育的倡導，則試圖要讓所有的障礙兒童回普通教育系統。
特殊教育的發展要溯源至十八世紀末期，法國有一位醫生Itard（依達）對山區野童Aveyron（亞費洪）施以教育訓練，其經驗對日後的教育發展有深遠的影響，堪稱啟智教育上最有貢獻的先驅者。受到Itard的影響，Edward Sequin（賽根）於1837年在巴黎開辦一所專收智障兒童的學校，隨後Sequin應邀赴美演講，引起了美國各界對智障教育的興趣。
同時，歐美國家也相繼創辦了一些具教育意義的庇護所或特殊學校，如：1817年哥老得在美國為聾人設立的「美國聾教育庇護所」（現今美國聾校的前身）；1829年在美國麻州設立的「新英格蘭盲人庇護所」（即今日的格金斯盲人院）；1848年在美國麻州設立第一所專收智障兒童的公立特殊學校；1860年在德國創立為智障兒童專設的特殊班；1875年在美國克里夫蘭市開辦了第一個為智障兒童設的特殊班。
在十九世紀末期和二十世紀初期，這些住宿式的庇護機構採取將殘障者隔離、保護的方式，使他們不會受到社會的傷害，二十世紀初期到中期仍大量增設特殊學校和特殊班，這種隔離式的環境便成了障礙兒童主要的安置型態。但是到了一九六○年代由於歐洲興起人權運動，使大家開始注意到障礙者的人權問題。在此背景下，北歐國家開始積極討論「正常化原則」，不但影響這些發展先進國家對障礙者的看法，更影響在規劃和提供所有障礙者的教育、就業和社區生活服務的決策（王天苗，民83）。之後，則陸續有「正常化原則」、「去機構化」、「回歸主流」、「統合」、「融合」等理念或運動的產生及倡導，更深刻影響日後特殊教育發展的趨勢及特殊兒童的教育安置方式。
（二）台灣特殊教育的發展
台灣特殊教育起源始於民國前25年（1886），英國牧師甘雨霖在台南成立「訓盲院」。從民國五十年代開始，特殊教育的服務對象層面由盲聾教育擴大至智能障礙、肢體障礙、資賦優異等各領域，如民國51年，在台北市立中山國民小學成立啟智實驗班；民國65年，創辦臺灣省立台南啟智學校；民國52年，由屏東縣仁愛國民小學設立肢障班；民國57年，設立以肢體障礙學生為教育對象的仁愛實驗學校；至於資優教育方面，則於民國53年首先由台北市福興國小及陽明國小試辦。
在法規方面，始於民國59年教育部訂定之「特殊教育推行辦法」，之後則陸續於民國63年頒訂「特殊教育兒童鑑定及就學輔導標準」，民國64年頒訂「特殊學校教師登記辦法」。不過，直至民國73年「特殊教育法」正式公布後，特殊教育才有比較明確及周延的法令依據，並於民國86年特殊教育法及相關子法的修訂公佈，奠下國內特殊教育新的里程碑，且再經90、93、94年的重新修訂，使特殊教育觀念大異於往，特殊教育的理念由「福利」轉變發展到「權利」，特殊學生的安置由「量」的擴充要求到「質」的提昇，最少限制環境、適性教學方法、無障礙環境設施及相關專業服務等成為特殊教育必要的措施。
三、特殊教育的意涵與目的
或許在每個人心中都曾經想過：「這世界的法則難道不是適者生存，優勝劣敗嗎？為什麼還要讓這些身體有障礙的人來讀書？這難道不是浪費我們的教育資源嗎？」但前教育部長曾志朗則提出：「我們不但要『得英才而教之』，也要設法使中等人才『行行出狀元』，更不要放棄任何先天較為弱勢的學生！」（曾志朗，民90；引自陳龍安，民90）。換言之：即「帶好每位學生」並不放棄任何一位學生，任何人都應該享有接受符合其能力發展的受教權（科貴美，民87）。
所謂特殊教育即是以各類特殊兒童為對象的一種教育措施，且「特殊教育法」第一條即說明特殊教育目的是為使「身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會的能力」。因此，特殊教育的目的歸納如下：
1.
滿足特殊兒童的特殊需求：例如，視障兒童需要學習點字，弱勢兒童需要放大鏡，聽障兒童需要助聽器。
2.
消除或減輕障礙：例如，聽障兒童聽不清楚，給他戴上助聽器，也許就可以聽得清楚了。
3.
啟發潛能：這些有障礙的兒童生來多多少少都有一些能力，若能給予適當的教育，其潛能則得以發揮。例如，智能障礙的兒童如果給予好好的教育，在將來仍可貢獻一己之力，服務社會。
4.
教育機會均等：依憲法規定「受教育為國民之應盡義務亦為應享之權利」，既然一般人有接受教育之權利，則特殊兒童亦有受教育之權利。
5.
回歸常態環境：特殊教育絕對不是要將特殊兒童集合在一個封閉的環境（如專屬的學校、專屬的班級），而是希望在經過教育之後，讓學生能夠回歸常態的學習及生活環境。
四、國內目前身心障礙者教育的現況分析
而就現有身心障礙教育資源觀之，從特殊教育法於民國七十三年訂定，至民國八十九、九十年修訂至今，大部分縣市皆有開辦法定服務項目，但其服務品質並未落實，實際運作與法令間有落差，以下就特殊教育之現況進行討論：
（一） 地方政府特殊教育行政院專責單位人少事繁
1.
根據特殊教育法第十條規定：「為執行特殊教育工作，各級主管教育行政機關應設專責單位，各級政府承辦特殊教育業務人員及特殊教育學校之主管人員，應優先任用相關人員。」（嚴國樑，2005）→避免過去無專人辦理特殊教育的窘境。
2.
但目前在台灣地區，金門、馬祖及基隆等三縣尚未設置專責單位。
3.
且目前縣市政府皆以借調國小教師辦理特殊教育行政業務方式來辦理特殊教育行政，因此人力及專業知能的不足是無法落實執行特殊教育法的原因。
（二）地方政府財源困難，民間投入有限
1.
特殊教育法第八條規定：「學前教育及國民教育階段之特殊教育，由直轄市或縣（市）主管教育行政機關辦理為原則。」（嚴國樑，2005）→但事實上，偏遠和離島地區政府財政困難。
2.
特殊教育法第三十條規定：「各級政府應按年從寬編列特殊教育預算，在中央政府不得低於當年度主管預算百分之三；在地方政府不得低於當年度教育主管預算百分之五。此外，中央政府為均衡地方身心障礙教育之發展，應視需要補助地方人士及業務經費以辦理身心障礙教育。」（嚴國樑，2005）→雖然說特殊教育經費應占教育主管預算百分之三，但對於地方政府辦理特殊教育的補助仍然是很有限。
3.
縱然政府訂有減免賦稅條例措施以鼓勵民間參與，但誘因不足，導致民間參與意願低落。
（三）身心障礙專業團隊尚未建立，影響特殊教育服務品質
1.
執行特殊教育工作需要醫療、教育、社會福利及就業等相關的專業人員，以團隊合作的方式來進行。
2.
但由於受限於培育專業人員的機構有限，導致專業人員的數量也跟著明顯不足。
3.
但即使可借調大型醫院的專業人員，但也受限於在大都會地區。
4.
此外，借調的專業人員因為其本身也有其工作，因此參與的情形也有限，而這也間接的影響到特殊教育服務的品質。
（四） 適任特教教師的培育及流失問題，短期內無法解決
1.
目前大約有百分之七十的身心障礙學生安置於普通班之中，然而，這所面臨的一項問題是大部分普通班教師並未接受過特殊教育的專業訓練。
2.
若要在短期內培訓專業的特教教師，確實也有其困難。
3.
另外，由於特教工作極為辛勞，因此，專業人才也因此大量流失。
4.
為了解決人才大量流失的問題，提供特教教師適當的福利與待遇無不為可行的方法之一。
（五） 特殊教育學生職業轉銜計畫仍存有許多缺失
1.
除了發展身心障礙學生的職業潛能，目前教育部已經辦理中重度身心障礙學生第十年技藝教育方案、特殊學校高職部，以及輕度智障學生高職特教班等工作。
2.
除此之外，也結合社政與職訓單位，建立就業輔導安置制度，使身心障礙學生能運用所學順利的進入職場、獨立生活。
3.
由於轉銜服務需要有跨部會的協調統整單位以整合相關事宜，但因相關單位彼此間的聯繫不良，而存在缺失。
（六）直轄市及各縣市鑑輔會的功能尚未充分發揮
目前鑑輔會的功能有以下的缺失：
1.
由於成員都是由教師以任務編組方式組成，因此，他們專業鑑定的能力大都不足。
2.
因為沒有專業人員辦理相關事務，導致功能不彰，也使得特教學生的鑑定工作不容易落實。
3.
缺乏各類專業人員的共同參與。
4.
專業人員、教師、行政人員，團體間缺乏協同合作的關係。
（七）身心障礙學生個別化教育計畫仍未落實
1.
每位身心障礙學生因著他們的障礙類別、程度不同，而需要有適性發展的個別化教育計畫。
2.
目前雖然教育部已訂定相關的法規來實行身心障礙學生個別化教育計畫，但仍有其需要改進之處。
①
如何指導教師具體呈現個別化教育計畫的內容，進而減輕教師的負擔。
②
部分的普通班教師對個別化教育計畫的擬定與過程沒有正確的認知，使得在執行上有其困難。
③
由於身心障礙專業團隊尚未落實，間接影響到個別化教育計畫的擬定。
（八）身心障礙學生的支持性服務尚待建立
1.
雖然目前對身心障礙學生已有許多支持性的服務，但因身心障礙學生每個人的障礙程度不同而有他們個別的需求。因此，支持性服務的內容與項目應根據個別的需求來做調整。
2.
需要加強的支持性項目有：
①
目前依法定相關規定的縣市有限。
②
所提供的支持性服務常常不能符合每位身心障礙學生的需求。
③
學校的無障礙設施常常不能真正提供服務的效果。
3.
案例: 八十九年九月，於景文高中發生陳姓同學幫忙顏姓玻璃娃娃上下樓，卻因樓梯濕滑雙雙跌倒、顏姓學生因此喪生的悲劇，喧騰一時；九十四年八月高等法院的判決公布，陳姓同學和景文高中要賠償顏家新台幣三百多萬元。這場意外也凸顯校園無障礙的問題，但經過了五年，目前校園無障礙的落實，仍有極大的落差，「人肉電梯」在校園中仍時有所聞，而許多身心障礙學生就在有障礙的校園渡過求學過程。
（九）身心障礙學生升學大專院校限制多多且科系範圍不足
1.
為了使身心障礙學生也能充分的發展他們的潛能以及提高他們的素質，增加他們就業的機會，教育部制定了相關的法規，如：「完成國民教育身心障礙學生輔導辦法」與「大專院校輔導身心障礙學生實施要點」等，來保障身心障礙學生也能有機會進入大專院校就讀。
2.
但是身心障礙學生仍認為各大專院校所提供的科系有限，導致他們的選擇的機會也相對的降低許多。而這也影響到身心障礙學生就讀的意願。
3.
此外，校園無障礙環境、教學輔具的缺乏及身心障礙者入學後的學業學習、生活適應、特殊活動、社交生活適應問題等，更是阻撓身心障礙者接受高等教育的主要原因，許多身心障礙學生常因此狀況被迫休學或身心俱疲，無法完成學業或很難在規定的修業年限內順利完成大專教育。
台灣的特殊教育持續進步，但是仍然受限於經費、師資、專業人力等方面的不足，以及社會對身心障礙者的偏見，在各障別之間、城鄉區域之間差異也很大。未來的努力方向，應該是督促政府去落實《特殊教育法》的各項規定，並且作社會宣導，讓社會接納身心障礙者，以期達到「零拒絕」的目標。
五、臺灣特殊教育的發展趨勢
今日我國特殊教育似乎逐漸倍受重視，未來的發展及努力的方向為何？由國內特殊教育學者根據世界潮流及我國的文化背景和社會需求，提出特殊教育未來發展的趨勢，茲綜合歸納如下：
（一）對特殊兒童不加分類
不加分類的作法，主要在揚棄傳統醫學本位的身心障礙標記，而注意特殊兒童功能上的損傷(functional
impairment)，以提供適合其需要的協助，此為目前世界各先進國家的趨勢。
（二）重視身心障礙兒童教育權益之保障
透過立法，保障身心障礙兒童教育的權益，以美國的94-142公法為例，即訂出:美國政府應為該國身心障礙兒童，提供免費而適當的教育，將學生安置在最少限制的環境，並訂定個別化的教育方案(Individualized
Educational Program ；簡稱I.E.P.)，以作為提供服務設施的依據，所謂個別化教育方案是指家長與學校間的協議書，雙方協商如何做，最能符合特殊兒童的學習需要，內容明確指出教師要如何教導，以符合個別學生學習能力的需要，此方案之研擬需家長或監護人之參與和同意。爾後，為對身心障礙的學齡前嬰幼兒及其家庭，提供進一步的服務，特別提出個別化家庭服務計畫(Individualized
Family Service Plan，簡稱 I.F.S.P.)，此一計畫乃透過特殊教育老師等相關人員，與家長共同協商，擬定各種協助嬰幼兒及其家庭發展的各種方案，以利其成長。此外，並為確保所提供教育的適當性，更對教育的過程規定種種的保護措施。
(三）重視學前教育
目前美國94-142公法即規定各州如欲得到聯邦政府的經費補助，即須對三到二十一歲的身心障礙者提供免費而適當的教育。我國特殊教育法(教育部，民86)第7條規定特殊教育實施階段時，亦指出「學前教育階段，在醫院、家庭、幼稚園、托兒所、特殊幼稚園(班)、特殊教育學校幼稚部或其他適當場所實施。」台北市公立幼稚園也自87學年度起，全面實施融合教育(inclusive
education)，輕度身心障礙幼兒優先入園的計劃，凡此均表示學前教育對特殊幼兒之重視。
（四）家長參與
家長參與，至少可有下列幾個意義：
1.
學習教學：家長在學校參與的過程中，可以學
2.
組成家長團體：組成家長團體互相傾訴心聲，互相傳遞經驗，或團結一致，為特殊兒童爭取權益。
3.
參與決策：對老師的教學方案，參與決策，讓方案更易落實，有利於特殊兒童的學習。
此外，依特殊教育法的規定，家長還可參加下列之工作：
1.
參與直轄市及縣（市）主管教育行政機關所設之「特殊教育鑑定及就學輔導委員會」。（第十二條）
2.
參加學校家長會（至少保障特殊教育學生家長一人為家長委員會）。（第二十六條）
3.
參與學校身心障礙學生擬定之「個別化教育計畫」。（第二十七條）
4.
參與各級主管教育行政機關之「特殊教育諮詢委員會」。（第三十一條）
（五）研發輔具與教具
科技的進步，對特殊教育產生莫大的貢獻，如團體助聽器的發明，讓啟聰學校(班)的學生受惠；盲用電腦的發明，使視覺障礙學生得以開拓更寬廣的教育內容。
（六）職業導向
特殊學生將來終歸要獨立，立足於社會上，為此，是否擁有一技之長實為關鍵，是故特殊教育(尤其國中、高中職階段)就應職業導向，做好職前訓練，有利於就業。我國《特殊教育法》第廿二條亦規定：「特殊教育法第廿二條：身心障礙教育之診斷與教學工作，應以專業團隊合作進行為原則，集合衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等專業共同提供課業學習、生活、就業轉銜等協助，身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法由中央主管教育行政機關定之。」對身心障礙者應加強其身心復健及職業教育。
（七）融合教育
融合教育是目前國際思潮的主流，亦即是回歸主流的概念，也就是將特殊兒童回歸到普通班的「正常社會」學習。融合教育強調特殊兒童和普通兒童的相似性，主張他們在相同的環境接受教育；強調的是和諧性的融合，係指從接納→關懷→包容→互學對方優點→適當糾正彼此的缺點→融合，培養兒童健全人格，使其能力得以充分發展，日後得以各發揮所長，亦能相互扶持(鄭昭雄，民88)。此種教育方式的優點即讓特殊兒童即早與一般兒童接觸，學習社會化，但在普
1.
擴展特殊兒童的人際關係，發揮班上同儕力量協助。
2.
培訓小老師幫忙生活適應與學習輔導。
3.
教師的輔導工作處處可做，時時可做，並簡單紀錄以便資料填報。
4.
運用資源，尋求班親會義工的協助。
（八）發展適應體育
適應體育又稱為特殊體育。對身體機能有障礙的學生而言，體育會因學生生理上的缺陷，使學生的運動技能發展受限，更導致學生缺乏信心及參與運動的意願，也降低學習動機。為此，教育部已於民國88年公布「適應體育教學中程發展計畫」，在各級學校加強改進適應體育教學，讓身心障礙學生也能享有和普通班學生一起上體育課的權益，獲得發展各種身體機能的機會。
（九）個別化轉銜計畫
所謂個別化轉銜計畫（Individualized Transition Program，簡稱 I.T.P.）係指執行一項讓身心障礙學生離開現在的學習環境，做好準備進入上一級學校或就業的計畫，包括各種適當的介入與提供的訓練，可協助學生從學校進入上一級學校或職業生活的適應。
六、普通教育與特殊教育的關係
融合教育這股特殊教育新起的思潮，正是為了避免標記學生與剝奪學生的學習權，隨著融合教育理念的逐漸推展，普
1985年美國教育部提出為輕中度障礙者實施的「普通教育創新方案」 (Regular Education Initiative)，強調在特殊教育與普通教育間，存有一種「共同分擔的責任」，因而促使特殊教育專家倡導「融合方案」。聯合國曾在1993年會員大會中通過「障礙者機會均等實施準則」，其中第六條明示普通教育有責任提供身心障礙者融合式教育，並在學校體系中給予障礙者必要的支持性服務以及教師所需的支援系統，而且只有在普通學校體系無法滿足身心障礙者的特殊需求時，才考慮提供特殊教育。
但由於長久以來，普通教育與特殊教育的雙軌制體系已根深蒂固，所以融合教育將身心障礙學生融入普通班級中，必遭遇許多困境（ 胡永崇， 民90；林貴美，民90）：
1.
普通班教師的反對： 國內外研究指出國小教師對融合教育之態度偏向支持， 但真正願意接受融合班級的意願低落， 這也是理想與現實面的考量。
2.
特殊教育教師的顧慮： 特殊教師對本身的角色定位問題， 特殊教師與普通班教師的專業知能相衝突，往往會造成溝通協商的困擾。
3.
學校行政體系的支持： 研究指出融合教育的困擾是學校對於融合教育相關的措施並不瞭解支持，造成了學校推動上的困難。
4.
家長的顧慮： 身心障礙者家長擔心子女能否受到適當的教育， 在愉快的學習環境中成長，相對的，普通班家長亦會顧慮教師是否因為特殊學生而忽視了教學的品質。
5.
學生的顧慮： 國內外許多研究中指出，普通班學生對於身心障礙學生的接納態度並不一致，且會因為障礙的類型與程度有所不同，而身心障礙者亦會擔心自己是否受歧視或學業是否跟得上的顧慮（Lieberman,1992）。
6.
個別化教育計劃的落實問題：Baker 和 Zigmond （1995）研究指出，許多普通班教師並未為班級中身心障礙學設計個別化教學方案，亦未採個別化的補救教學。
7.
相關專業的服務問題： 融合教育一直強調需要一個專業團隊的資源輔導系統， 但在整個運作下亦可能產生以下的問題： 專業團隊是否能即時的支援； 專業團隊中是否有明確的權責； 是否能適當的整合意見； 是否有長期性的負責專業團隊的意見、執行、評估與追蹤（ 胡永崇，民90）。
8.
教學職責的承擔風險： 對於融合教育的權責劃分不清楚，普通教師與特殊教師之間的合作，教師與學校行政人員的溝通等事宜。
根據第二次全國特殊兒童普查結果發現，大多數身心障礙兒童教育安置的場所，以一般學校普通班為主，約佔84.44﹪，而接受特殊教育安置的特殊兒童僅佔15.44﹪。由此可見國內特殊兒童的安置型態，普通班佔著極大的比例（謝秀霞，民90）。邱上真（民90）研究指出：有相當高比例的教師表示其曾經教過身心障礙學生，再加上目前常態編班的落實以及特殊教育法鼓勵普通班教師接納身心障礙學生，因此未來普通班教師接觸身心障礙學生的機率應該只會增加而不會減少。若沒有提供適當的協助，這些學生極容易成為教室中的「 客人」。所以，普通班教師應做到：
1.
致力於適應學生的個別需要：當學生在某方面偏離常態時，教師應採取變通的、彈性的、適應的、給予特別注意的措施。唯有教師注意到學生個別的需要，特殊教育才算真正落實。
2.
評量學生學業能力及其障礙：雖然學校輔導人員及特殊
3.
多重評量：雖然學生受到評量，被認定為疑似特殊兒童，教師仍應請各類專業人員再加以評量，予以確認，並在普通班上做各類調適措施，使之能在普通班學習。若仍然失敗，才轉入特殊班。
4.
參加特殊兒童鑑定會議：對特殊兒童的鑑定，要組成鑑定小組，其成員包括心理學家、醫生、社工，教師宜做好準備，共同參加特殊兒童鑑定會議。
5.
參與撰寫個別化教育方案（IEP）：為自己的學生撰寫IEP時，要與學生家長及其他老師開會共同研商教導該生的方案，俾使符合學生的學習需要。
6.
與家長或監護人溝通：教師要把學生的學習問題、安置狀況、進步情形，設法和家長或監護人溝通，取得有關學生狀況的共同了解。
7.
與專業人員合作：無論在鑑定或增進特殊學生能力的服務上，教師都不宜置身事外，教師不但要和各種專業人員合作，心理學家、諮商人員、物理治療師及各種專業人員，
七、結論
教育的最高境界是人盡其才，才盡其用。欲達此理想就得實施個別化教學，不應該只考慮老師教什麼，學生就學什麼，而也應該考慮學生需要什麼，老師來教什麼。也就是說針對學生個別發展階段的需要實施的教育才能真正受用。
特殊教育的最高理想是使這些適應有困難的學生，能再度回到教育的主流 —為普通兒童而設想的教育。且當今特殊教育的重要趨勢就是「普通教育改革(Regular Education Initiative, REI)」，亦即特殊教育的目標不在於擴充特殊教育，而是希望各種教育歸於一體，不要區分普通教育與特殊教育。希望每個老師都具有教導特殊學生的能力，而非將特殊學生丟給特殊教育老師。因為特殊學生並非全面性的特殊，並非全面性的能力都有限制，也並非普遍地不具競爭力，多數的特殊學生只不過有部分的能力受到限制而已，就像溫室的花草只是特殊情況的特殊照料，而花草只有生長在大自然中才顯得自然。特殊兒童將來也要生長在大社會中，因此不必為他們特設一個小社會，就像盲人並不希望成立一個盲人社區。盲人的特殊學習需要可藉點字實施教學，可運用定向行動方法教導他們獨立行走，他們絕對可以在一般人的活動空間來去自如。
當前特殊教育思潮的改變是：特殊教育是一種「服務」，而非指「地方」；因此，第一步就是去決定這個孩子需要哪種服務，然後決定如何提供最好的服務。特殊兒童的特殊學習需要只是暫時的需要，而最後還是要回到一般教育，當然這是一段漫長的行程，且每個特殊兒童的情況不同，有的很快就能回到普通班級與一般兒童相處，有的一輩子都需要特別的照料。總之，「儘可能使他們正常化」是特殊教育的真正精神，而其特殊只是指其達到目的之手段特殊而已。
而對於身心障礙學生，社會上一般人常因為不認識，所以恐懼；因為誤解，所以造成傷害。其實障礙學生同我們一般：有血有肉有心靈，會哭會笑會煩惱，也有慾望與需求。身為第一線服務的老師，更應當努力建造起認識與理解障礙學生的溝通橋樑；唯有認識，尊重才能發生；唯有理解，接納才能產生。態度的改變，才能營造一個充滿愛與關懷、快樂融洽的班級，才能使身心障礙的兒童獲得最適合的教育。
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