社會故事教學法—透過自閉症學生的視覺優勢教導社會互動技能
施沛鈃
國立彰化師範大學復健諮商研究所
壹、前言
人類是社會性的動物，過著群體的生活，不只是生活具社會性，連思考都很社會性，因此，會發展出許多與人有關的概念。社會互動技能深深影響個體在家庭、學校、工作場所以及社會上的表現，社會互動技能的具備與否更深深影響著身心障礙者能否為社會所接受（鈕文英，2001）。
『社會互動上有質的缺陷』是自閉症的臨床特徵之一，可能表現出(1)非口語行為，如視線接觸、面部表情、身體姿勢、以姿勢規範社會性互動等的使用上有顯著的障礙；(2)無法發展出符合其發展水準的同儕關係；(3)缺乏主動性尋求他人分享喜悅、興趣或活動的行為（如：很少拿自己感興趣的東西給別人看或指出來)；(4)對他人的社會情緒反應分辨能力不足；以及(5)缺乏社會或情緒的互惠關係（DSM-Ⅳ-TR, 2000；ICD 10, 1992）。而社會互動上質的缺陷會持續影響至青春期甚至成人之後的發展，因此改善自閉症者的社會互動技能是自閉症療育中很重要的課題。
社會故事教學法運用簡單的文字及圖片直接教導學生適當的社會互動行為，協助學生在自然情境中能正確反應及適應生活，此教學法乃透過自閉症學生的視覺優勢進行教導與學習，基於對此教學法之好奇，著手進行資料的收集與研讀，期待本篇文章能提供
貳、社會故事教學法
一、社會故事的意義
社會故事（social story）的方法起源於1991年，創始者Carol Gray在教導自閉症學生時，發現一位自閉症學生在遊戲中感到困惑與困擾，於是Gray替他寫了一則故事描述遊戲的規則，並觀察學生的反應，發現一段時間後這位自閉症學生便能接受遊戲的規則，於是Gray便由此經驗發展出社會故事。
根據Gray的定義，社會故事是由父母或老師針對自閉症學生的學習需求撰寫的簡短故事，內容描述一個社會情境以及在此情境中所涉及的相關社會線索和合宜的反應，用來幫助自閉症學生在特定的社會情境瞭解溝通的線索與動作，藉此改善他們的社會互動能力（Hagiwara & Myles, 1999; Norris & Dattilo, 1999; Smith, 2001; Lorimer, Simpson, Myles & Ganz, 2002）。因社會故事中會提供社會情境的線索以及他人對自己行為反應的期望，因此社會故事教學法可協助自閉症學生培養人際關係的理解及教導適當的社會技巧以取代問題行為（Kouch & Mirenda, 2003）。
二、社會故事的格式
社會故事以固定的編寫格式著稱，透過固定的句型以及句型與句型之間的比例來編寫社會故事，協助自閉症學生結構化地建構社會故事所傳遞的訊息，提供可預期的格式，降低社會訊息交換時的複雜程度，將注意力集中在特定的社會線索中，促進對複雜多變的社會訊息的理解，以利引導出合宜的行為反應（劉碧如，2004）。社會故事的基本句型為描述句（descriptive sentence）、觀點句（perspective sentence）、指導句（directive sentence）與肯定句（affirmative sentence），此外還有控制句（control sentence）與合作句（cooperative sentence）兩種完整的句型（邵慧綺，2003；劉碧如，2004；鍾佳蓁，2003），以下將分別一一說明。
（一）描述句（descriptive sentence）：以真實的、不涉及個人觀點或假設的方式來陳述事實，通常包含了人、事、時、地、物、原因等線索，引導社會故事的發展，形成社會故事的基石。如：我的名字是 、小朋友在門旁排隊、有時後祖母會唸書給我聽。
（二）觀點句（perspective sentence）：說明個人對事情的內在認知、想法、感覺、信念、意見、動機、生理狀況或健康狀態等，多以他人的觀點來撰寫，用來教導學生瞭解他人對事件的想法及感受、做出某一舉動的原因及自身行為對他人的影響。如：有些小朋友相信有聖誕老公公（信念）、有時候人們會因為吃太多而感到不舒服（生理狀況）、我妹妹通常喜歡彈鋼琴（妹妹的感覺）。
（三）指導句（directive sentence）：針對特定情境教導學生做適當的行為反應，亦可提供可多重選擇的反應方式，保持句意的彈性，以「通常」、「有時」、「或許可以」等來取代「必須」、「一定」等較不具彈性的字詞。如：當鐘聲響時，我會試著停下手邊的事情、當我遇到問題時，我或許可以問媽媽或老師。
（四）肯定句（affirmative sentence）：陳述普遍的而非個人或小團體的文化價值觀或意見，可能因不同文化背景而有差異，可加強其他句子的意義。如：上課時如果我要上廁所我可以先舉手讓老師知道（參照班級規定）、大部分的人都先吃晚餐再吃點心，這是一個好主意（強調一個重點）。
（五）控制句（control sentence）：為學生為提示自己個人獨特的因應策略而自己寫的句子，可幫助學生決定自己面對某一情境時的新反應，通常可以反應學生特殊的喜好、興趣或是書寫風格。如：班哲明是一個九歲的小小昆蟲家，每當他聽到別人說：「我改變心意了」，他就會變得很生氣，當他閱讀完社會故事後，瞭解有關別人說這句話真正的意思後，班哲明學會了每當有人說：「我改變心意了」我可以瞭解他們的意思是要變得更好，就像毛毛蟲變成蝴蝶一樣。
（六）合作句（cooperative sentence）：合作句是由丹麥的Dr. Demetrious Haracopos發展出來的，指出可以幫助學生的其他人，除了可以提供學生穩定的支持力量外，也可以提醒相關參與者所扮演的角色。如：當我要學習使用廁所時，「爸爸」、「媽媽」和「老師」可以幫我、 姊姊可以幫我一起到垃圾。
除了固定的句型外，編寫社會故事很重要的一個規則是不同句型間的比例，Gray建議社會故事句型比例為：0∼1句指導句或控制句／2∼5句描述句、觀點句、肯定句或合作句。
三、社會故事的編寫步驟
社會故事的編寫過程就是重新理解社會互動中快速交換的訊息，讓自閉症學生的觀點重新詮釋，因此社會故事的編寫有以下的步驟（劉碧如，2004）。
（一）設定正確的原則：不論編寫社會故事的目的為何，所有的社會故事都有一個共同的原則就是和學生分享正確的訊息以及社會理解，基於此原則，社會故事的編寫以描述社會互動中的線索、觀點與看法、促進社會理解為主軸，而不僅僅只是列出目標行為的清單來教導學生，因此編寫社會故事的第一個步驟就是要確立正確的原則。
（二）蒐集相關訊息：需要蒐集社會故事的主題與社會故事的焦點兩項資訊，貼近學生的需求，因此學生所需學會的能力或是社會情境中所遭遇的困難就是社會故事的主題。此外，社會故事是要以學生的觀點來編寫的，所以瞭解學生在遇到不同社會情境中所持的觀點也是這個步驟所要蒐集的資訊。為了蒐集更貼近學生需求的資訊，可與長期接觸該學生的人進行訪談，也可實地觀察，記錄發生困難的前因與後果，以釐清學生需求與觀點。
（三）修改社會故事以適合學生的需求：因為每個學生的認知能力、語言能力與理解能力差異很大，所以在編寫時要注意學生的能力程度，利用學生理解的文字與句子編寫社會故事，這樣的社會故事才能幫助學生從中學習與理解社會線索，建構解讀社會訊息的架構，以充分發揮社會故事的功能。
（四）教導社會故事的標題：社會故事的標題通常是社會故事最主要的地方。有時後標題可以問句的方式呈現，而社會故事的內容就是答案。不管以何種形式呈現，標題都代表了整個社會故事所要傳遞之最重要訊息，因此在編寫社會故事時最重要的就是要替整個故事設立一個明確的標題。
參、社會故事教學法教導自閉症學生社會互動技能的運用
在國外研究的部份，Adams、Gouvousis、VanLue和Waldron（2004）使用社會故事介入一名亞斯柏格學生，研究結果成功地減少了該名男童不適當的社會溝通行為（哭、尖叫、賴在地上、敲東西或打人）。Norris和Dattilo（1999）應用社會故事策略教導一位自閉症兒童社會互動行為，研究結果發現該名女童在午餐時的不適當社會行為（如：喃喃自語、唱歌、製造噪音等）減少了約50％。Rogers和Myles（2001）使用社會故事結合連環漫畫式對話教導一位亞斯柏格症的學生適當解釋社會情境，研究結果發現該名男童對社會情境的解釋能力明顯改善，且會主動要求老師或父母為他畫出某種社會情境的漫畫。Swaggart等人（1995）使用社會故事及社交技巧訓練教導三位自閉症兒童社會互動技巧，研究結果發現在教學介入後三位自閉症兒童的社會互動技能皆有顯著改善。Scattone、Tingstrom和Wilczynski（2006）使用社會故事介入三位自閉症光譜兒童，研究結果發現其中兩位兒童的適當社會互動行為明顯改善。
社會故事在國內發展才剛起步，相關的實徵性研究相當稀少，其中，邵慧綺（2003）使用社會故事教學法介入一名高功能自閉症兒童與人打招呼的行為（含主動與人打招呼及回應他人打招呼），研究結果發現該名男童在主動與人打招呼及回應他人打招呼的行為皆有提升，且在社會故事教學撤除後仍能繼續維持與人打招呼的行為。陳淑萍（1999）使用社會故事教學法教導三位高功能自閉症兒童打招呼、尋求協助與購物等技巧，研究結果顯示在圖片提示下三種能力均達80％的習得標準。鍾淑華、鄭淳智和郭乃華（2002）使用社會故事教導一位高功能自閉症學生社會互動技巧，研究結果發現該生打招呼、保持適當距離及借東西等社會互動技巧皆有顯著改善，且有類化學習的行為出現。
綜合國內外相關文獻發現社會故事教學法對提升自閉症學生社會互動技能有顯著的成效，且可運用在不同的教學環境、改善不同的社會互動行為，亦可結合不同的教學法來使用，不失為一種自閉症療育的有效介入策略之一。
肆、結語
社會故事教學法的內容結合自然情境，在編寫設計時又可依據學生的認知能力、語言能力、理解能力與識字量來進行調整，不僅大大地增進了學生的學習效果又易於類化。在相關實徵研究中，國外已有不少運用社會故事教學法提升自閉症兒童社會互動技能的研究，而國內雖然相關的實徵研究為數不多，但都有不錯的成效，期待透過本篇文章讓越來越多的
伍、參考文獻
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Hagiwara, T., & Myles, B. S. (1999). A multimedia social story intervention: teaching skills to children with autism. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 14(2), 82-95.
Kouch, H. & Mirenda, P. (2003). Social story intervention for young children with Autism Spectrum Disorders. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 18, 219-227.
Lorimer, P. A., Simpson, R. L., Myles, B. S., & Ganz, J. B. (2002). The use of social stories as a preventative behavioral intervention on a home setting with a child with autism. Journal of Positive Behavior Intervention, 4(1), 53-60.
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鍾淑華、鄭淳智、郭乃華(2002)。社會小故事對高功能自閉症兒童社會互動效果之研究。行政院國家科學委員會補助之大專學生專題研究計畫研究成果報告。