教育機會均等與『攜手計畫—課後扶助』
張嘉寧
國立嘉義大學國民教育研究所
一、緒論
在傳統社會中，教育成就是居於較高社會階層者用以代表其地位的象徵性事物。在此種社會結構下，個人社會地位的高低是其教育成就的決定因素，教育的象徵性意義或是價值大於其功能性的意義或價值。在隨著社會分工的日趨精細與就業結構的改變，教育的功能性逐漸增加。在現代開放社會中，教育的成就不但成為個人就業的重要憑證，同時也成為決定個人社會地位的重要因素之一；尤其在民主化浪潮的衝擊下，此種功能性價值的強調，更使人們視教育為向上社會流動的主要途徑之一，影響所及，「均等的」教育機會不但成為民主國家為保障基本人權而企圖競相達成的目標，同時也是各社會為開發人力資源而極力以赴的理想，因此「機會均等」的概念雖有長久的歷史淵源，但是「教育機會均等」此概念的發展可說是現代社會的產物，是在學校正式教育制度形成後而產生的。（楊瑩，1999）。
但是近幾年受到全球化與知識經濟的影響下，不僅貧富差距擴大、城鄉差距擴大而這些因素更衍生出弱勢階級的教育問題，如原有的弱勢族群原住民、單親家庭、隔代教養或是新的弱勢族群外籍配偶與其子女，這些弱勢族群在現今台灣階級流動遲滯的社會體制下很難脫離原本的弱勢背景，在富者越富、貧者越貧的情況下這些弱勢族群將成為社會階級再製的犧牲者。因此政府單位在92年度規劃「關懷弱勢、弭平落差課業輔導」，結合政府暨民間單位引進大專志工輔導學習弱勢學生。93年7月規劃「國中基測成績PR值低於10之人數達到該校應考學生數的25%以上國中」提昇方案。93年5月試辦「退休菁英風華再現計畫」，讓具教學專業之退休教師再次投入教育現場，貢獻智慧及經驗。94年7月規劃「攜手計畫－大專生輔導國中生課業試辦計畫」，以大專學生就讀學校所在縣市就近提供課輔。更在95年度推動「攜手計畫－課後扶助」，匯聚退休教育人員、現職教師、大專學生、國中小儲備教師、具教學專業之大專志工等教學人力，針對原住民、低收入、身心障礙、外籍配偶子女、農漁民免納所得稅家庭子女等需要補救教學之國中小學生於課後進行課業輔導。以上都是政府給予弱勢學生的學業協助政策。
二、教育機會均等的演進
教育機會均等的理念，在第二次世界大戰後，普遍受到世界各國的重視，被認為是達成社會公平與經濟均富的境界，而各個國家在促進教育機會均等的策略上，分別因教育發展水準而有階段性的作法。
在教育機會均等的內涵與衡量指標的演變上包含下列五個階段，雖然每個階段皆有其重點，但是各階段的概念並非完全分離，而是相互依存、與時擴增的。（張建勛，1991；楊振昇，1999）
（一）階段一：多數致力於「有教無類」理念的實踐，即是重視就學機會的平等與保障，消除因家庭社經背景、性別、種族等因素而存在的不平等現象，保障國民接受基本教育的權利，其衡量的指標是進入各級學校就讀的機會是否均等。
（二）階段二：教育機會均等的觀念強調受教年限的提升，教育的擴張與教育機會的均等化之間存有正相關的看法使得中等教育擴張情形得到支持。其衡量的指標是受教年限是否因應社會整體發展而適度提升
（三）階段三：教育機會均等的觀念強調教育過程的平等，其衡量的指標是教育過程中教師態度、教育資源分配、文化貧乏對象的照顧等能否表現均等。
階段一、二的教育機會均等概念，重視的是學校教育的「輸入」因素，而第三階段重視則是影響「輸出」之因素。各國的改進方式有：
1.將教育視為一種專業培養教師的專業態度，以袪除因態度偏差所造成的教育機會不均等。
2.透過行政措施，優先協助文化及經濟較為落後的地區，並合理分配教育資源以達成地區間的教育機會均等目標。
3. 實施「補償教育」，強調對於社會處境不利者(the socially
disadvantaged)，在公平與正義的原則下，給予不同的教育資源的投入，也就是所謂的「積極性差別待遇」(positive discrimination)，其目的就在於使社會處境不利者在學習條件上有迎頭趕上的機會。
（四）階段四：則重視個人能力的發展，旨在實現「因材施教」，打破過於制式和標準化的教學模式，使每一個學生皆能獲得最適合其教育需要與學習能力的個別化適性教育。此階段最具代表性的教育方案為法國1947年的「郎之萬教育改革方案」，此方案強調以學生的性向與才能為指導其分化的依據。其衡量的指標是學校類型及課程內容是否能配合社會發展與個人需要，使個人能力充分發揮。
（五）階段五：此階段教育機會均等則是強調社教機會之均等。應廣設各種教育機構，提供在職進修機會及學前教育機會，使學前教育、學校教育、學校以外的教育相連貫，滿足全民、終身教育之需求，以達教育機會均等之理想。
由上述的發展階段與其指標看來，隨著觀念的演變與社會的發展，有關資源分配的議題日益重要，也可看出越後面的階段在追求教育機會均等過程中政府的介入越多，就今日台灣社會中，教育機會均等中公平開放的入學機會已經是達成理想的，但是當眾人的也逐漸重視入學後教育「過程」（process）與「內容」（content）的均等，以及教育資源「投入」（input）與產出（output）之間的關係。
三、教育機會均等的涵義
教育機會均等一直是社會所追求的目標，它象徵著社會公平、正義之實踐；然而伴隨著不同學者主觀背景及客觀環境與不同國家的社會結構、文化背景等因素影響，對於教育機會均等的理念定義也會有所不同。以下臚列國內外學者對於教育機會均等涵義較為普遍的解釋：
（一）國外學者
1. Coleman 的五種定義
Coleman 於1965 年接受美國教育署全國教育中心委託，進行實地之問卷調查。並於1968 年對於其所處之研究小組進行調查前，將「教育機會均等」一詞做五種詮釋：
第一種定義所稱的不均等，是指投入學校的社區資源不均等，例如：每學生單位成本、學校設備、圖書館、師資素質等。
第二種定義則以美國最高法院一九五四年判決的標準為依據，以學生種族分佈的比率是否適當為界定標準。
第三種定義則注重學校內各種無形或抽象的特徵，以及可直接從社區對學校資源之投入而追溯的各種因素之評量。這些抽象因素包括教師的工作精神、教師期望、同儕團體學習興趣的高低等。
第四種定義則以學校對具有相同能力與背景學生的影響作為評量的標準。
第五種定義則是衡量學校對具有不同能力及背景的學生的影響。此指標所謂的能力不同並不是先天能力的差異而是後天造成的。總之所謂教育機會均等指的是後天資源分配的均等。
Coleman 的五種定義，前三種均注重教育資源的投入，而後兩種定義則評量教育的效果;兼顧了教育投入與產出，並對於歷程中不斷的投入品質加以考量。符合一般研究育機會均等的三個層面：「輸入」(input)、「過程」(process)、「結果」(output)的研究歷程模式。
2. OECD的三種指標
根據一九六五年由英、美、西德等國所組成之「經濟合作與發展組織」(The Organization for Economic Cooperation and Development，OECD)所公佈之報告中則主張，教育機會均等的內涵，至少包括以下三項：
①
測驗結果能力相等的青年均有相等的機會接受非義務性教育。
②
所有社會階層的成員均有相同比例接受非義務性教育的機會。
③
所有階層的成員，均有相等的機會獲得學術能力(academic ability)。
此三種指標亦明白揭示教育機會均等應含括入學機會及教育結果的均等，尤其其中第二項指標強調不同社會階層的成員應有相同比例接受非義務性教育的機會，與Coleman1968 年的五種定義中第二種屬於相同的概念。
3. Julia Evetts（1973）
Julia Evetts指出，教育機會均等可作三種解釋：
①
每個人不論其潛力如何，都應享有相同分量的教育資源。
②
不論兒童的環境如何，對能力相同者，應提供相同的待遇。
③
對教育條件不利兒童，著眼於補償的角度，應提供正面差別待遇而不是僅要求相同的學校教育。
Evetts 此說直接指出對於教育條件不利的兒童，應提供正面差別的待遇，顯示正受到當時英國Wiseman 的研究及Halsey 教育優先區計畫中「積極性差別待遇」(positive discrimination)的直接影響。（郭為藩、高強華，1988）
（二）國內學者
1. 黃昆輝(1972)
至於國內方面的研究，黃昆輝曾深入分析教育機會均等的定義，對其有兩個基本觀念：
①
每一個體應享受相同年限的義務教育。
②
每一個體應享受符合其能力發展之教育。
2. 林清江（1982）
指出衡量教育機會均等的指標有三：
①
進入各級學校就讀的機會是否均等。
②
受教年限、學校類型及課程內容是否能表現機會均等的基本精神。
③
受教過程是否有利於個人成為社會的棟樑。
3. 郭為藩、林清江、蓋浙生、陳伯璋（1986）
認為討論教育機會均等時應注意以下四點
①
所有國民皆接受相當年限的免費而課程相同的義務教育，不因學童的社會背景、性別、身體特徵而有所差異。
②
在基本教育階段，儘量使不同地區的學校在教育素質上水準一致，而在基本教育以上階段的學校，所有國民應有公平競爭的入學機會，不因社會身分或經濟條件而有所差異。
③
教育的實施要顧及個別學生的學習能力、性向與志趣，對於資賦優異、智能不足、身體或感官殘障學生，應給予因材施教以發展潛能的機會。
④
教育機會均等強調教育機會的公平，是「真公平」，而非教育數量形式上的相等（假公平）。
4. 陳奎熹（1996）:
提出幾項補充觀點，用來幫助釐清教育機會均等的概念，使大眾更能掌握出其真義：
①
就「均等」而言，均等指的是「機會」的均等，而非「結果」的均等。易言之，是指立足點的平等，而非齊頭的平等。此外，「均等」不但指形式上的平等，而且也應包含實質的公平之義。
②
教育機會的均等，除了消極地不對學生之就學機會加以性別、種族、社會地位或其他之限制之外，更含有積極地提供彌補缺陷的機會。促進立足點的平等，以便充分發展個人才能的意義。
③
教育機會均等不僅指入學機會均等，而且還包含教育內容、過程與情境的均等。易言之，學生不但應有同等入學機會，而且在入學之後，應在同等條件下接受適性教育。上述之條件主要是指學校經費、師資、設備等之均等，當然也包括家庭與社會環境以及其他影響學業成就不利因素的合理改善。
綜上所述，教育機會均等包括入學機會的均等、受教年限的提升、重視受教過程的平等、強調個人能力的發揮與社會教育機會的均等，維護一個具有教育機會均等的社會更是具有其重要性；而面對現代社會變遷過程中，輔助處於社會不利地位學生的教育優先區計畫就是落實教育機會均等理想的一個具體政策。
四、影響教育機會均等的相關因素（蔡祈賢，1994、蔡文標，1998）
（一）地域因素：教育機會均等概念的演變，早期強調入學機會的權利，現在則是追求教育品質的均等。但是不同地域的教育資源、文教設施、學校分佈，都會影響學生所處環境之文化刺激的種類與數量，同時教育經費的多寡更會影響學生受教育的品質。因此政府在教育資源有限的情形下更應公平的分配教育資源使得地域間的差異減到最低程度。
（二）入學機會：強迫入學是實現教育機會均等最有效的方式，所以各國多從延長義務教育年限著手，目前我國的國民教育階段是採義務教育，所以入學機會是達均等的理想。
（三）家庭因素：家庭因素與教育機會均等的關係，最主要在探討家庭社經地位與教育機會的分配，多數的研究指出，父母的教育程度、職業類別、所得差異、家庭文化等家庭社經因素都會影響子女的教育機會與學習成就。
（四）學校教育過程：受教過程中師資、課程、設備等教育資源等都是影響教育機會均等的因素。因為教師是知識傳授與人格感化者，師資的良窳不但影響教育的品質也影響教育機會均等的實現，而學校設備優良與否直接影響學生的學習效果，再者特殊兒童需要個別化的教育，課程的設計影響教學的成敗，為有適合他們的需要的課程才能發揮最大的學習潛力。
（五）社會因素：社會因素中包含了族群、性別、社會階級等因素，其中的弱勢族群可能包含原住民族、女性、新移民等，對於這些因素中弱勢族群的保障是政府責無旁貸的任務。
如何進一步落實教育機會均等的實踐，也就常根據這些指標項目來加以深入具體的規劃。許多教育學者同時也主張，維持一個公平的受教機會環境，不僅可以增進整體國民素質的提升，對於維持社會穩定成長，更可說是具有積極正向的關鍵性影響；低社經地位的學生學習失敗的原因可能是因為處於文化不利的地位、學生的個人因素、學校與家庭語言形式的差異、學校所教的課程是中產階級的文化與學校所提供
教育機會均等的作用不僅在於消極的維持受教過程不會受到不平等的待遇，積極的作用則在於使學生在受教過程中享有同等的機會，用以促進個人的潛能的發揮(吳清山、林天祐，1998)。
五、教育機會均等在「攜手計畫－課後扶助」的意義
現今國民的入學率已經達成教育機會均等的目標，而「攜手計畫－課後扶助」則是重視入學後的機會平等。雖然教育優先區也是針對文化不利的地區給予補助，但是教育優先區以學校為申請單位，容易導致如英國教育優先區後期所產生的問題，多數不利兒童在非教育優先區內以及補助為全有或全無的極端情形，忽略了實際情形中弱勢學生的分布情形。
自1996年起我國仿效英、美實施的「教育優先區計畫」，開始對於弱勢學生提供積極差別待遇之補償性輔助。讓大家對於弱勢族群的受教機會的保障更加關心，在經過超過十年的辦理之後，普遍的研究結果皆認為教育優先區補助應長期持續，並著重於軟體補助。因為教育優先區計畫目標針對的，係以文化不利學生進行各項學習上的加強，以達到符合教育機會均等之垂直公平，而此類補助最有效果者，包括推展親職教育活動、補助文化資源不利地區學校學習輔導，及補助文化資源不利地區學校發展教育特色等項目，皆讓受補助學校覺得最能達到計畫目標。
可見提供弱勢學生補救教學機會是教育優先區計畫中對學生最有幫助的。「窮不能窮教育，苦不能苦學生」，國家必須辦好教育、協助弱勢學生順利就學並完成學業，落實憲法第159條國民受教育機會一律平等之目標，實現教育機會均等及社會公平正義之理想。教育部有鑑於此，於九十五學年度起推動「攜手計畫－課後扶助」方案，期以結合退休教師、經濟弱勢大專院校學生、儲備教師與現職教師等教學人員，協助原住民、低收入、身心障礙、外籍配偶子女、失親、單親與隔代教養等需要補救教學之經濟弱勢之國中小學生，藉補救教學之方式，使弱勢國中小學生在義務教育階段均能培育出基本的學習能力。
我國教育優先區在九十三年度將補助項目中的「補助文化資源不利地區學校學習輔導」更名為「辦理學習弱勢學生之學習輔導」再於九十六年度修訂為「補助原住民及離島地區學校辦理學生學習輔導」。而可以申請辦理學生學習輔導的為符合教育優先區中指標一的「原住民學生比例偏高之學校」其中第一項『特偏及偏遠地區校，原住民學生佔全校學生總數40％以上者』與指標五「離島地區之學校」，其他的教育優先區指標的學生學業的學習輔導則是列入「攜手計畫－課後扶助」的辦理。
為何要將教育優先區的學習輔導縮減而把學生挪至攜手計畫中進行課業輔導？因為不僅是在原住民比例偏高或是離島的學校有弱勢學生，其實一般的學校也有許多學習弱勢導致的低學習成就學生，但是因為教育優先區是依學校的整體情形提出申請，導致都會地區學校中的弱勢學生就被忽略了，這些學生可能是平地學校的原住民學生或是單親、隔代教養、家境清寒等不利家庭。單純的社經地位低落，所造成的破碎家庭、隔代教養等問題；還有文化不利的因素使得學生在優勢文化的支配下造成缺乏自信、學習動機低落、學生中輟，這些因素的惡性循環可能會導致學生否定自身的價值且無法適應主流社會的規範。
因此「攜手計畫－課後扶助」則對於目標學生做了更廣的界定，讓學校可以依照實際的情形給予學生參加「攜手計畫－課後扶助」的機會，甚至不需要任何身份只要學生的成績屬於在學成就低落者即可加入此計畫。在大班教學中老師為了顧慮進度和全班程度，往往忽略學業低落學生，教師對於他們的期望也較低。但是藉由「攜手計畫」讓學生可以在小班教學的攜手計畫提升成績，加強其基本能力，趕上一般水準使其得以發揮潛能得到最適切的發展。而「攜手計畫－課後扶助」之目的如下：1.縮短國中小學習成就低落學生之學習落差，彰顯教育正義。2.提供經濟弱勢大專學生服務機會並紓解經濟壓力，實現弱勢關懷。3.秉持以服務提昇生命價值，智慧實現弱勢關懷之奉獻精神，讓具教學專業之退休教師再次投入教育現場，貢智慧及經驗，協助並輔導弱勢學生課業輔導。4.提供學習成就低落國中學生適性分組學習及多元學習方案。
看見政府積極維護弱勢族群的受教育平等原則。因為除了出生的家庭、生活的社區環境之外，學校的學習情形亦是重要因素之一，但孩子無法選擇出生的家庭，更難以改變生活的社區環境，相形之下，學校教育所能主導的「學習」環境便成為孩子唯一的希望。教育機會均等的理念，不僅要讓每一位受教學童享有均等的受教品質，更希望透過教育的涵養與輔導，使其擁有適性、適才、適所的潛能發展，這不僅是落實因材施教的理念，更是積極維護學生學習權的具體展現。
鑑於愈來愈多的實證研究發現，學習低成就的學生除有其個人與家庭背景因素造成外，學校教育如不能及時施予補救教學機制，亦是造成其對學習長期失去信心與持續低落的主要原因（台北市教育局，2006）。因此，針對弱勢族群，教育必須改變方向，欲提升學生學習成效除了必須維持學校內的公平外也要發展學校外的公平，讓平等的學習機會進入不同的家庭。把每一位孩子帶上來，有計畫且適時進行補救教學是刻不容緩的重要工作。
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