價值理論在課程領域之研討
賴淑豪
嘉義大學國民教育研究所
壹、前言
所謂的價值在教育部國語辭典簡編本中的定義為：泛稱物品的價格、代價；意義、作用，所以課程的價值指的就是課程的表示的代價、價格以及意義作用之所在。
在課程組織要素中提到：課程組織要素就像紡織品的縱線和橫線一樣，把各種課程教材和教學活動銜接起來，成為有機的組織。課程要素是課程的深層結構，常說到的課程組織要素包含概念（concepts）、技能（skill）、價值（values），等三種；當中價值是指人類的信念、興趣、態度、鑑賞等特質，通常情意目標的課程都以價值為組織要素，例如不分性別、宗教、種族、階級的平民價值與民主信念，都可以作為學校的課程組織要素，以強調「尊重個人的價值與尊嚴」這個價值。這樣課程組織要素是從幼稚教育開始到國民中小學都一直強調的價值，而且不僅社會科強調它，就連語文學科、自然學科、甚至課外活動也都應該加以重視（陳嘉陽，2004）。
貳、價值理論
一、西方的價值理論
西方價值理論大致以價值客觀論、價值主觀論、價值情境論、價值形成的理論四個面相來論述之：
（一）價值客觀論
德國人Scheler（黃光國，1994）認為：價值是獨立於其承載者之外的一種先驗性質。它不僅獨立於存在世界中的對象之外，而且獨立於人們對這些事件的反應之外。並且認為價值是絕對不變的，價值可以依自身的本質將之安排成一種先驗的層級關係。他提出決定價值層級的規準，並根據規準列出一個直線式的價值層級表。
（二）價值主觀論
價值主觀論者不認為人類社會存有任何先驗而絕對的價值層級。相反的，他們認為事物之所以有價值，純粹是個人主觀評價的結果（黃光國，1994）。價值主觀論者包括：
1.Lotze：他將邏輯、形上學及倫理學歸為價值學。
2.Meinong：倡議主觀價值心理學。
3.Perry：提出價值—興趣對象說…等。
（三）價值情境論
Frondizi（1970）提出價值情境論。他認為價值俱有一種「完形」的性質。它是某主體在特定的人類情境中對客體（價值對象）進行評估活動後所得的結論。所謂「情境」是文化、歷史、社會以及個人的因素匯聚在一起而構成的一個綜合。基於上述理由，他主張「價值層級並不是固定不變的，它是隨主體所處的情境、需求以及他和價值對象之間的關係等而定的。」同時，價值之間可能有一種複雜的關連，而不一定存有一種直線式的垂直關係。此說法與價值客觀論認為的價值可以依自身的本質將之安排成一種先驗的層級關係並不相同。
（四）價值形成的理論
Raths,
Harmin和Simon（1978）提出價值形成的理論。他們主張：人經由選擇、珍視和行動等明智的過程，可以獲得價值。任何信念、態度或其他類似的價值要成為個人價值時，必須符合七個規準，如下：1.自由地選擇2.從不同途徑中作選擇3.對各種不同途徑的結果都深思熟慮後才做選擇4.重視和珍惜所做的選擇5.公開地表示自己的選擇6.根據自己的選擇採取行動7.重複施行。
上述的歷程即界定為價值的形成，價值歷程的結果稱之為價值。
二、中國人的價值觀
（一）中華文化的價值觀
黃光國（1994）認為：在傳統華人社會中，儒家思想對一般華人的價值體系有相當大程度的影響。儒家思想的內在結構是由三個部分所組成：仁道、修身以道及濟世以道，其中最重要的核心概念是「修身」；而「仁道」，是指「仁、義、禮」的倫理體系。這套倫理體系的主要作用，是要安排人與人之間的關係，是要維持貴賤有等的封建社會秩序。
（二）華人社會的價值觀
黃光國（1994）認為華人社會的價值體系包括：
1.人對他自己的關係：即自我實踐。自古，華人以金錢來衡量個人的成就。近代華人希望學會「有用」的知識或技術。
2.人與人的關係：即「義」。儒家主張的「義」是「仁義」，是以仁或愛為基礎的。
3.人和自然的關係：即知識的價值。傳統中國學者講究的是「天地與我同根，萬物與我一體」，而不是將他感官經驗所及的事物用邏輯思考加以抽象化或邏輯化。
4.人和超自然的關係：即宗教的價值。佛教和儒家一樣，並沒有在宇宙之外想像出一個超越性的造物主。佛就是覺者，任何人開悟後可以明心見性。
（三）中國人的個人價值觀
楊國樞（1994）提出中國人的個人傳統價值觀和現代價值觀各五個。
1.個人傳統價值觀包括：遵從權威、孝親敬祖、安分守成、宿命自保和男性優越。
2.現代價值觀：包括平權開放、獨立自顧、樂觀進取、尊重情感和兩性平等。上述十個價值觀都屬於功能性（或工具性）的價值觀。研究發現在現代化歷程中，功能性的傳統價值觀在強度上會減弱，在內涵上會改變，但卻未必完全消失。
無論學者對價值採客觀論或主觀論或情境論的觀點，都缺乏界定價值的方法。但是，Raths等人(1978)提出價值形成的操作型定義，而價值形成的結果就是價值。
然而基本上我們的知識觀念都是由學校教育而進行學習，但是正在學的課程一定是最有價值的？自己認為最有價值的課程卻不學？所以我們由學校課程談起……
參、學校課程的價值
黃鴻文、湯仁燕（2005）在美國加州Stockton的黑人為典型的非自願弱勢族群相關研究指出，黑人學生將學校課程視為白人文化的產物，如果在學校中努力讀書，獲得優異成績，會被同儕視為屈從白人、背叛族群，所以這些黑人學生認為學校課程沒有價值。也就是說無論學校課程的內容為何，都被黑人學生認定為白人文化，學習課程就是背叛族群，即使學到學校課程內容，也無法協助他們獲得很好的工作，因為黑人在社會會中始終遭遇到不公平的偏見與歧視。
但是在印度Punjabi移民至美國加州的Sikh教徒為典型的自願的弱勢族群，該群印度Punjabi中學生對於課程的詮釋與前述的黑人不同，印度Punjabi中學生遵從父母教誨—雖然會遭遇語言與學習上的難題，但是不可以用任何理由，包括族群歧視問題，為自己學校表現較差開脫，他們必須為自己的課業表現負責--以「順應而不同化」（accommodation
without assimilation）的策略，對於學校他們沒有「扮演白人」的顧慮，反而是高度肯定學校教育與課程的價值，他們認為在學校習得的知識和技能，能夠提高未來升學與就業的競爭力。
弱勢族群學生的課程詮釋源自父母、家庭與社區的生活經驗，尤其是族群的社會文化適應，對學生的看法有很大的影響。由文化生態理論架構分析，非自願弱勢族群基於過去族群適應的歷史與經驗，所以視學校課程為主流族群的文化，不相信學校教育能使他們獲的成功，因為他們在畢業之後仍會遭受到偏見與歧視，在他們眼中遵循社會體制與規則是會遭致失敗的；相反的自願的弱勢族群在與他們的母國比較，認為雖然在移民社會中遭受到歧視，但仍有機會獲得更好的教育與工作機會，所以他們信任移民社會的教育體制，肯定學校課程的價值，相信只有加倍努力才能獲得學業與工作上的成功。
國內研究學者黃鴻文（2003）研究國中學生，在問卷中他們認為課業對未來生活很重要，但是既然認為學業很重要卻沒有努力讀書，實際行為多半是玩遊戲、看漫畫、打球、打電動、聊天……。顯然學生的觀念與行為相互矛盾，這種矛盾與學生的角色認定（role identity）有關，學生會對自己的成績作評估，畢業後能進入哪一種學校早就已經確定，所以對這些學生來說，努力於學校課業只有一種價值：避免老師處罰。學校中有些老師很嚴格，考試考不好或作業未完成，學生會受到不同程度的方式處罰；學生會將學校科目分為兩個部分，一種是老師會處罰，一種是老師不會處罰；只是要是老師會處罰的學生就會更認真的念，但是不處罰的科目學生就不讀了。學生在面對學校課程時不是被動的接受，而是透過「主動」的詮釋，確認學校課程的價值，將其分類、定義，繼而採取特定的學習行動，也就是學生會自行確認課程的價值。
所以就上述三者的課程價值選擇的依據有：
1.種族認同感，以及是否為社會接納（美國加州Stockton的黑人）
2.父母的教誨，以及提升未來升學與就業競爭力（印度Punjabi移民）
3.避免老師處罰（我國有升學壓力的國中生）
在黃鴻文、湯仁燕（2005）研究文獻中將不同類型學生關於學校課程的意義作成以下表格，筆者摘錄如下：
不同類型學生關於學校課程的意義系統表
由此可知課程價值的判斷不只是個人主動的價值判斷，種族、社會、歷史背景均會影響課程價值，而價值也會隨著時空背景改變而不同。
肆、學者的意見：
一、斯賓賽(H. Spencer, 1985)在他的「何種知識最有價值」(What knowledge is of most worth)論文中曾強調實用性的知識重於裝飾性的知識，也就是說「完全的生活」(complete
living)才是我們應該知道的，教育所應傳授的。
根據Spencer的觀點，課程發展與設計有五種基本定位，為：
1.發展認知過程(Cognitive Processes)
這種定位的課程認為「培養學生認知能力」是課程內容的要務。課程必須將學習者的推理能力、思考能力、解決問題能力、記憶力、判斷力…等獨立能力集合起來，再培養其成為能提升自我、適應社會的人。
2.學術理性主義(Academic Rationalism)
此派可視為是「古典學派」，該派認為課程的價值在於提供學習者知識的獲得，並相信知識能以有組織架構的「學科」呈現後，使學生發展興趣與培養正確態度。尤其強調科學與藝術的價值，認為這兩種科目可以均衡發展人類理性思辯與感性鑑賞的能力。
3.個人關係(Personal Reoevance)
這種定位的課程是「學生中心」的，強調學習者的個人價值，且重視課程中產生的人際互動，認為課程能與個體產生關聯時，有意義的教育才存在，因此教學中教師的經驗與有意義的刺激，是教育成功的因素。
4.社會適應與重建(Social Adaptation and Social Reconstruction)
這種定位的課程將「培養社會興趣」視為要務，也算是「社會中心的」課程。認為學校的基本制度與設計要能提供學生成為社會公民的準備，課程的內容也必須協助學生確認自我的社會價值、參與社會，最終發展改造社會的能力。
5.課程為科技(Curriculum as Technology)
這種定位的課程是「技術中心的」，重視課程設計中的技術、工具與格式化，認為課程是技術整合的結果，提供教學開始到結束所需要的一切，包含操作性目標與可測量的學習結果。
另外在Spencer生活預備說的教育目的當中，他以為教育的目的在「完美生活」的預備。其所謂完美生活應包括下列五類活動：
(1)和自我生存有直接關係的活動。
(2)和自我生存有間接關係的活動。
(3)有關養育和教育子女的活動。
(4)有關維持社會和政治關係的活動。
(5)休閒和娛樂的活動。
教育的目的就是準備這五種生活，提供相當的知識，俾其將來能過一種完美的生活，斯賓塞評定知識的價值也以這五項為標準，第一類活動最重要，第二類次之，第三類又次之，依次類推。人類經營這五類活動，必須有相當的知識。第一類活動需要生理學的知識；第二類活動需要數學、幾何學、物理學、化學、天文學、地質學、生物學及社會學等的知識；第三類活動需要生理學、心理學等的知識；第四類活動需要社會的自然史的知識；第五類活動需要解剖學、透視學、音樂等的知識。
生活預備說對現今教育的影響，包括生活預備說以完美生活為評定知識的價值，對學校選擇教材及安排課程貢獻均不少；而且生活預備說能顧及人類和生活和方面，亦是近代教育實施上的一種新方式。但斯氏生活預備說的教育目的亦有值得商討的地方，因為教育如果只是生活的預備，勢必忽視兒童的生活，杜威提倡「教育即生活」，就是反對這種生活預備說的偏頗。生活預備說的優點，在於能夠顧及人類生活的各方面，使教育成為有系統的設施，不至於只順從兒童的目前興趣，而支離割裂的盲目的去應付。不過預備說只著眼將來的社會需要，而不注意兒童現在的生長和發展，這也是不妥當的。所以杜威反對此說，而提出「教育即生活」(education is life)的主張。
二、大陸學者意見
大陸對課程理論的研究，始於改革開放後(七十年代後期，八十年代初)，但是，近幾年十分活躍。人民教育出版社成立了課程教材研究所，大陸和香港舉辦了課程理論研討班，大陸與台灣在課程方面的交流活動也在不斷地進行。國外課程理論的書籍被介紹進來，一些中青年課程理論學者的出現，充實了高校和教育科研部門的力量。特別是實施素質教育以來，大陸的課程改革進入了一個新時期。北京市崇文區教育資源中心研究教師侯令：在課程價值取向上，超越以往社會中心、學科中心和兒童中心相對立的價值觀念，建立起把社會科學和人的發展整合起來的，以學生的全面發展為本的課程價值觀。
伍、學習領域之課程價值舉例
一、與數學教育有關的價值研究（引自呂玉琴，2000）
信念與價值
Bishop（1999）將價值定義為：價值＝信念＋行動。然而，信念是什麼呢？雖然數學教育界有許多關於信念的研究，但是大家對於信念的界定卻仍分歧。大部分的研究者視信念為〝對某種事物、對象或命題表示接納、贊成或肯定的心理取向〞。因此，他們會以問卷方式來探討數學教師的信念（如：甄曉蘭和周立勳，1999；Raymond，1997)。也因此，許多研究者會進入教室現場想探討教師的信念與他們的教學行為是否一致。例如：Kaplan,
1991; Peterson, Fennema, Carpenter和Loef , 1989發現教師的信念和其教學行為相一致；而Brown, 1986; Cooney, 1985;
Thompson, 1984則發現教師的信念和其教學行為不一致。只有少數的研究者認為要「言」、「行」一致才可以稱為信念（如：Chin,1995）。此時的「信念」和Bishop定義的「價值」就比較類似了。
（二）數學的價值
Bishop（1988,
１.意識形態的價值。它包括：（1）理性主義。它說明數學本身具有邏輯和演繹推理的性質，這些性質能將一些概念抽象出來。（2）客觀主義。它說明數學的力量來自能利用數字、圖形等符號將實體客觀化，使人們可以利用這些符號來處理事物。
２.情感的價值。它包括：（1）控制。它說明外在世界的現象可視為遵循從數學中導出的律則。它使人類可以採取一些控制環境的措施，以保護人類。（2）進步。數學具變通性和創造性，它使數學知識獲得成長。
３.社會學的價值。它包括：（1）開放。數學知識是開放給大家檢驗的。（2）神秘。它在討論有關數學概念從何而來？是誰創造了它？等問題。
（三）數學課程的價值
Minnick（1939）認為數學課程包含四種價值：
１.實用價值：應該幫助學生能將他們所學的數學知識直接應用到生活中。
２.準備價值：為學生將來的社會適應做必要的準備。
３.文化價值：將人類文化中的數學的精華傳遞給學生，使其加以發揚光大。
４.訓練價值：訓練學生獲得有效的思考、溝通思想，做適切判斷和分辨價值等心智能力。
二、體育課程中的價值取向
美國體育課程學者Jewett、Bain和Ennis在1995年合著的《體育課程設計》一書，提出體育課程價值取向觀點，Jewett等人（1995）認為體育課程蘊含了課程設計者不同的價值觀點，因此所形成的體育理念、課程觀點、教學觀點和評量觀點也各不相同（引自林建谷2004）。
林建谷、林俊傑（2004）在體育課程領域中指出，較有系統地介紹課程設計模式的為Jewett 等人（1995）所提出的體育課程模式(the
curriculum process in physical education)。他們傾向價值取向課程理論，來探討不同價值取向的體育教師的課程設計，對學生的學習所造成的影響。對於體育教師在教學課程的設計與實施，有一明確的引導方向。運動教育模式即是Jewett等人(1995)所提五大課程設計模式之一。每一種課程設計模式都有其價值取向（value
orientation），其中運動教育模式、體適能教育模式、動作分析模式是屬於學科精熟（disciplinary mastery）取向，發展模式屬於自我實現（self-actualization）取向，而人的真諦模式屬於生態整合（ecological
integration）取向。
五種體育課程價值取向分析表（Jewett, Bain, & Ennis, 1995）
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價值取向
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課程目標
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課程內容
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教學活動
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評量方式
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學科精熟
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強調教材的掌握和知識的獲得。
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強調文化遺產的探究與學習。
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重基本動作和運動技巧的精熟與學習。
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建立在狹義的實際表現上，通常是技巧或技術的測驗。 |
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自我實現
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強調個別學習者在自我向的成長、自我發展的能力。 |
強調自我的挑戰，超越個人能力和先前的限制，以獲得個人新的適應。
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對運動的比賽、成績紀錄的超越、運動技巧的挑戰和困難的克服。
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強調自我瞭解和成長。
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社會重建
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強調國家社會文化的改革。
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以提供就業計劃所需，供給社會發展。 |
有技巧的布置運動情境，製造團體互動、促進學生合作和責任感的發展，經內省而改變自己，達到社會重建目標。
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以學生對於社會的改革（在課堂和學校內）的領導者是否合作配合。
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學習過程
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強調發展個學習技巧，使之更有效率。
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以技巧包裝、工具需求、學生技巧精神需求、美學、科學的過程。
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對運動的方式，適用問題及工作，間接指導最新的風格方式。
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重在學習者學習的過程。
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生態整合
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強調社會性和生物性的生命共同體之體認。
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強調學校是一個生態系統，教師嘗試去平衡這個社會學生及科目的教材。
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如何在適當的時間和情境下，對適合的學生授與適當的教材。
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從實證研究發現，價值取向對體育課程設計與教學決定具有重要的影響力，舉凡課程目標、教學內容、評量方式及師生互動等，都會受到這些理論取向的影響
張春秀（2000）的研究結果也顯示：
1.不同課程價值取向體育教師的教學會影響他們的教學目標設定、教材內容選擇與教學行為。
2.不同課程價值取向體育教師對學生體育學習思考的影響不同，而相同一位教師的教學對不同班級也產生不同影響，因為學生所知覺到的教學目標內容具有差異。
3.不同課程價值取向的體育教師對學生的體育學習態度具有影響，尤其是生態整合取向隊學習態度的影響最為顯著。
陸、如何知道什麼課程是有價值的？
由於評鑑是一種價值判斷，而規準就是據以判斷價值的標準。根據前述課程評鑑規準的定義，評鑑規準具有以下四種特質：(1)它是一種「榜樣」，可做為課程設計者模仿或學習的對象，或課程評鑑者比較優劣的參照；(2)它是一種「規範」，說明判斷課程價值的原則；(3)它是意圖達成的目標或期望水準，可做為檢測課程成品或實施成果的依據；(4)它是一種量性的指標，也可是一種質性的描述，亦或二者兼具。
課程是學校教育的主要內涵，亦是達成教育目標的手段，因而課程的良窳，關呼教育志深且鉅。而欲針貶課程的好與壞，則端賴評鑑工作的進行。根據彭駕鋅（1978）指出，課程評鑑有下列幾個目的：
（一）作為課程目標與課程價值的評估依據。
（二）作為評鑑課程編制，教材編選之依據。
（三）作為檢討課程結構與內涵之依據。
（四）作為分析教學目標，檢討教育設計之依據。
（五）作為改進教學，加強學業輔導之依據。
（六）作為檢討教師教學成果及學生學習成效之依據。
（七）作為修訂課程，擬定新課程設計之依據。
所以我們可以從評鑑中進行一個有制度可循的課程價值判斷及選擇，而評鑑之標準或流程就有待評鑑者自行建立及施行，但這卻又與評鑑者的價值觀息息相關，或許就如同課程價值如此難以下一個定論，卻又是不得不進行的一個手段，只能由過程中不斷修正，在社會背景中不斷適應，才能達到合適或最多人同意的價值解釋。
判斷方案或課程是否具有價值的共同性標準，在許多社會情境下是不可能的，方案或課程的價值，依不同群體和不同的目的而不相同，評鑑的角色乃在反應這些不同觀點。
柒、結論：
課程的價值是一個很難做定義的名詞，但是藉由上述的中西方價值理論的探討、學校課程價值的分析，有助於我們對課程價值進一步了解，到底我們對課程價值是要由怎樣的價值理論為出發點來規劃課程，又或者是以學校角度還是學生需求角度來作為我們挑選有價值課程的依據，筆者也無法做出肯定的答覆。就如同人對於價值的判斷本身就不同，也就不會有一致的課程價值出現。價值究竟是客觀存在的？還是主觀評價的結果？還是隨情境而變化的？在上述研究中有提出研究顯示教師對數學教學的看法會隨情境而變化，這些看法有可能成為教師教學價值。其實不是哪一種觀點，將有價值的課程教予學生是教育工作者的責任，也是我們大家要努力的方向。
參考文獻：
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林建谷（2004）。由體育課程價值取向觀點分析健康與體育學習領域--第三、第四主題軸內涵，學校體育，（14）4，103-113。
林建谷、林俊傑（2004）。課程價值取向理論在體育教育上的應用:個案研究，臺東大學教育學報，（15）1，185-209。
侯令（北京市崇文區教育資源中心研究教師）。大陸中小學的課程改革。http://www.trd.org.tw/Cpast/D8-1.doc
張春秀（2000）。體育課程設計的概念架構，國教世紀，（192），19-22。
陳嘉陽（2004）。教育概論中冊，台中市：教甄策略研究中心。
彭駕鋅（1978）。課程的設計與評鑑 ，台北：台灣書店。
黃鴻文、湯仁燕（2005），學生如何詮釋學校課程?，教育研究集刊，（51）2，99-131。
黃鴻文（2003）。國民中學學生文化之民族誌研究。台北市：學富。
黃光國（1994）。自我實現與華人社會中的價值變遷。載於楊國樞主編：中國人的價值觀-社會科學觀點(pp.121-172)。台北市：桂冠圖書公司。
楊國樞（1994）。傳統價值觀與現代價值觀能否同時並存？載於楊國樞主編：中國人的價值觀—社會科學觀點(pp.65-119)。台北市：桂冠圖書公司。
Frondizi, R. (Ed.) (1970). What Is Value? An
Introduction to Axiology.
Raths, L. E., Harmin,
M., & Simon, S. B. (Eds.) (1978). Values and Teaching. Columbus, Ohio: Charles E.
Merrill Publishing Company.