教師領導風格與班級氣氛之探討
施懿倩
嘉義大學國民教育研究所
壹、前言
學校是社會組織的縮影，教育國民之目的而言是培養健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、判斷與創造能力，培植具有國家議事與國際視野之現代國民（國民中小學九年一貫課程暫行綱要，2001）。因此，在學校生活中，教師是全人教育的領導者和推動者，一方面傳遞知識與社會價值、培養批判思辨的能力，另一方面是學生認同與模仿的重要對象，因此教師的言教、身教與領導風格對兒童發展影響既深且遠。
在各階段學習過程中，國民教育尤為重要。它不僅是國民的基本教育，也是一個奠定基礎的工作。從兒童發展的歷程而言，國小學生正值模仿性與可塑性最強的一個階段，教師的言教和身教對其一生的發展，有其深遠的影響，舉凡教師的教學態度、人格特質、生活經驗、對學生的期望，或是與學生互動的關係等，都足以影響學生的各種行為（李清榮，2005），因而教師的不同領導風格，將深深影響學童，而且學童同儕之間、師生之間更塑造了不同班級氣氛，所以教師的領導風格和班級氣氛值得教育人員重視。
貳、教師領導風格的概念
一、教師領導意義
領導是一種如何使組織中的人們為達成共同目的，有效而愉快的在一起工作的力量，是溫和的，易於被接受的，帶有集體活動的自願努力，以獲致既定目標。領導是一種集合無形影響力，在社會行為的互動中，發生共同的情感，以從事並完成客觀目標之工作。也可以說是一個人以其實際能力去解決機關團體中許多問題，而且能夠影響機關中的人員接受他的領導的一種過程，因此它是組織中影響系統的（Influence systems）影響力的表現（張潤書，1978）。國內外學者對領導之文獻有關探討領導之意義，大致歸納區分以下三種解釋：
（一）視領導為影響力
國外學者Yukl(2000)也提出領導是影響部屬活動的歷程，其包含組織目標的選擇，激勵部屬達成目標的動機，維持團隊合作的關係，爭取外部團體與組織的支持與合作。國內學者謝文全（1988）認為領導是團體情境中，藉由影響力引導成員努力的方向，使成員齊心協力共赴目標的歷程。故領導是協助達成組織目標的行動，更是達成組織目標的歷程。
（二）視領導為指導
國外領導學者Fiedler(1993) 提出：領導是在團體中負起指導與協調活動之工作。國內學者江文雄（1999）提出說明領導是磋商、引導、示範、指導、激勵、栽植的意思。
（三）視領導為交互作用
國內學者羅虞村（1989）認為領導的字面意義是引導追隨者齊心共同向某一特定目標之行為。從團體組織之角度而言領導應是團體中的一個人或一些人在團體中交互作用的歷程中，透過權威或影響力之運用，集合其他人的意志、觀念、情感等，進而取得共同之目標之達成的歷程。張潤書（1990）亦提出另一說法：領導是團體組織成員在交互行為中所產生的影響力。教師領導是在班級團體中，教師與學生間彼此的行為、情感，透過交互影響進而共同達成目標之歷程。
綜合上述，教師領導係指教師與學生，為達成班級之共同願景或既定學習目標，齊心協力共同達成目標的行為歷程。也就是教師在團體中運用影響力，激勵班級學生提升能力與智慧、凝聚班級向心力，同心協力共赴學習目標，以達成學習的歷程。
二、教師領導方式
班級氣氛的行成有很多因素，其中受教師領導方式的影響很大。在心理學上的研究來說，這種氣氛可以說是教師中心的或學生中心的；可以是專注的，也可能指的是開放的或封閉的，隨研究者對於的教師領導方式分類而有不同的界定。其大致上可分為下列三種領導方式：
（一）單層面領導方式：
愛荷華州立大學研究領導學者Lewin 在愛荷華州立大學研究中，將教師領導行為依據權威的使用程度區分為權威型、民主型、放任型三種（朱敬先，1995）：
1.權威型領導：教師強調權力、賞罰分明、重視上課秩序與禮節，要求嚴格學生須遵守教師命令與規定。
2.民主型領導：教師鼓勵學生發問、參與班級活動並主動關懷學生。
3.放任型領導：教師任由學生自由活動，對學生無任何要求、約束，不重視教室秩序與學生較疏離。
（二）雙層面領導方式：
雙層面領導的產生是由於單層面領導的研究不足而產生的，由俄亥俄州立大學企業研究中心的John和Alvin所設計出的「領導行為描述問卷」，經過修正後即可分為為「倡導一關懷」兩層面，其中倡導層面是指指導者以實現團體目標為前提，對工作程序預先計劃，指派成員工作講求績效；關懷層面是說明指導者關懷成員需要，重視成員間人際關係，相互信任，相處融洽。最後各層面再細分為高、低兩層次，而交織成四種類型，其領導類型分別為高倡導低關懷:領導者關心工作績效少關懷成員；高倡導高關懷:工作績效與成員需求兩者兼重；低倡導高關懷:領導者關心成員需求勝過對工作的要求；低倡導低關懷:對團體目標和成員需要均不注重。
（三）、三層面領導方式：
雷汀（W.J.Reddin）延續雙層面領導是研究，根據費得勒提出的「工作行為」（task
behavior）「關係行為」（relationship behavior ）的觀念，增加效能（effectiveness）的層面，發展出來「三層面領導理論」，其中工作層面係指領導者安排成員工作以達成團體目標、關係層面係指領導者藉著與成員溝通，予以支持而和成員維持良好的人際關係、效能層面係指領導方式之是否有效，取決於領導情境之獨特性質。
參、班級氣氛的概念
一、班級氣氛的意義
班級氣氛係指班級中各成員的共同心理特質或傾向。在教學情境中，由教師、學童及其他許多因素交互作用形成，而學校是一小型社會，其班級更是學校社會當中最基本的單位。因而班級氣氛的性質受老師的影響很大，其好壞更關係著學童的社會化及學業和身心的發展。「有怎樣的班級氣氛，就有怎樣的學習結果。」（盧美貴，1980）。
二、班級氣氛的理論
關於班級氣氛的研究，近幾十年來日漸受到重視，其主要是受到下列三種理論的影響：
（一）班級社會體系的理論（classroom
social system）
蓋則爾（Getzels,J.W.）和狄倫（Thelen,H.A.）認為班級是一個社會體系，在這體系中教師與學生扮演多重角色，且他們所表現出來的行為，通常會受到制度因素（角色期望）和個人因素（個人特質和需要）影響。
（二）團體動力學的理論（Group
Syndics）
團體動力學理論主張「人是社會的動物」也是「團體的動物」，團體是多數人集合的團體，更是人際關係的組合，也是個人行為依據。勒溫（Lewin）所推展運用，其目的是要探討團體的性質、發展的法則及團體與個人和團體與團體的相互關係。勒溫對團體動力學的觀點著眼於他所倡導的場地論，所謂場地即是指生活空間而言，而此生活空間則是由個人及對人而存在的心理環境所組成，因此，他將人類的行為界定為人乘以環境的函數，即Ｂ＝Ｆ(P×E)。
（三）社會計量法的理論（Socismetry）
社會計量法是由莫雷諾（Moreno）大力倡導，其目的是要研究個人在團體中被接納的程度，發現個人的現存關係，並揭幕式團體本身的結構。
肆、教師領導方式對班級氣氛的影響
教師領導方式隨著教育日新月異，根據諸多研究中可以發現教師領導方式的差異對班級氣氛影響很大，以下則分為單層面、雙層面、三層面領導方式加以分述：
一、單層面領導方式
根據愛荷華大學研究，依領導使用權威程度，劃分三種領導方式：
(一)權威型：
團體成員彼此缺乏合作，多以自我為中心，互相攻訐，無自動積極的解決問題之
竟志行動，多仰賴領導者。當領導者在場時，注意工作，但領導者不在場時，缺乏自發性與獨立性，工作效率立即減低。其生產量在量的方面頗為理想，質的方面則甚惡劣。
(二)民主型：
充滿一團和氣，各成員自動的、協同的邁向團體目標，以共同討論決定一切事情。
(三)放任型：
個人有極大的自由，同擠間互相攻訐，無自動合作關係，並且不了解工作目標及性質各自為政，缺乏組織行動。
二、雙層面領導方式
在俄亥俄州立大學研究中心，將領導理論分為倡導和關懷兩個層面，這兩種層面交互形成四種領導方式：
(一)高關懷高權威:有助於學生的學習表現和生活適應，師生關係教室氣氛積極。
(二)高關懷低權威:與第一種類型影響相似，均有利於學生之學習行為、生活適應、師生關係、教室氣氛較積極。
(三)低關懷高權威:教師對學生的學業成就要求嚴格，強調`學生須依教師命令行事。
(三)低關懷高權威:教師對學生的學業成就要求嚴格，強調`學生須依教師命令行事。
三、三層面領導方式
延續雙層面領導方式研究，提出效能層面雙層面的領導類型中，發展出三層面的領導理論。以下說明八種行政形式之特徵。
|
基本的領導者形式 |
具有效能 |
較無效能 |
|
統合型 |
富行政能力主管：注意個別差異，喜用團體方式進行領導 |
妥協者：不擅長做決定，容易為不相干壓力所左右 |
|
分離型 |
官僚：以公正態度及良心執行法律規章 |
失職者：凡是不介入，放棄自己責任，不關心部屬 |
|
奉獻型 |
仁慈型：充滿活力，做事具有效率又不致引起他人敵意 |
專制：不敏感、專制、傲慢，對他人缺乏信心，僅關心眼前任務 |
|
關係型 |
培養者：對待部屬信任，對部屬具有信心 |
傳教士型：重視和諧，一心想做好人 |
三層面領導理論八種行政形式之特徵
資料來源：引自林麗琴（1995）。國民小學教師領導型態與學生疏離感相關之研究。未出版之碩士論文，國立高雄師範大學教育研究所碩士論文，高雄。
伍、結語
教師領導是一種科學與藝術的工作，也是班級運作的核心，使班級的人際間產生一種相互影響的歷程，具有凝聚、合作、溝通、協調、緩衝的功用；其目的在促使班級成員形成共識進而全力以赴達成班級目標，所以教師在教學領域中運用的領導方式，必須注意學生的個別差異、人格特質、教學情境、教材內容等做彈性應變，方能有效達成預定的目標。
因此，透過本文的探討，希望教師們能瞭解不同領導方式的影響力，培養良好的班級氣氛，以使學生在生活上得以健康成長，使其具有社會適應能力，在課業學習上，則能養成良好的學習態度，以獲致有效的學習成就。
參考書目：
朱文雄（1994）。班級經營。高雄：復文書局。
朱敬先（1995）。教學心理學。台北：五南。
江文雄（1999）。走過領導的關卡-學校行政領導技巧。台北：五原。
吳清山、李錫津、莊明貞、盧美貴、劉緬懷（1990）。班級經營。台北：心理出版社
李清榮（2005）。高雄市國小教師領導類型、班級氣氛與學習態度之研究。未出版之碩士論文，國立高雄師範大學成人教育研究所在職專班碩士論文，高雄。
林麗琴（1995）。國民小學教師領導型態與學生疏離感相關之研究。未出版之碩士論文，國立高雄師範大學教育研究所碩士論文，高雄。
張潤書（1990）。行政學。台北：三民。
教育部（2001）。國民中小學九年一貫課程暫行綱要。台北：教育部。
黃昆輝（1988）。教育行政學。台北：東華。
黃朝凱﹙2002﹚。國民小學學童知覺班級氣氛、學習態度與創造傾向之相關研究。未出版之碩士論文，國立嘉義大學國民教育研究所碩士論文，嘉義。
蔡進雄（1995）。有效的班級經營：談教師領導方式、班級氣氛與學業成就。教育資料文摘，214 期，頁147-15
盧美貴（1980）。國小教師領導方式與學生學習行為之關係。未出版之碩士論文，台灣師範大學教育研究所碩士論文，台北。
謝文全（1988）。教育行政。台北：文景。
顏火龍、李新民、蔡明富（1999）。班級經營-科技整合取向。台北：師大書苑。
羅虞村（1989）。領導理論研究。台北：文景。
Yukl,
G . A.（2000）. Leadership in organization. New Jersey: Prentice-Hall Inc.
Lippitt R.,
& White R. K. (1943). The Social Climate of Children’s Group, In R.
G.Barker, et al. (eds.), Child Behavior and Development,
NYMcGraw-Hall,p.485-508