政治事件與教育─從二二八談起
張萬春
嘉義大學教育行政與政策發展研究所 研究生
壹、
前言
自人類有文明以來，教育的目的即是為化育成俗、開展心智，使個體發展健全以臻完整；而教育活動乃透過有形的物體、繪圖、文字，傳遞先民所累積的智慧、蘊涵的文化，藉由教師口語述說、肢體表達、物像呈現與學生互動，激出另一智慧的火花。
然不容否認的在古老中國即透過科舉選士的方式，獲得甘心為政權賣命的人才，另一方面也以教育施行儒家精神：忠君、愛國，致使上位者取得更加穩固的地位，教育影響個人意識至鉅由此可見，綜觀歷史，不難發現教育與政治有著「魚幫水、水幫魚」特殊關係，而這當中的微妙互動為本次主題所重視，以下將以「二二八事件」做為歷史斷面，探討教育場域在面對政治力量涉入時，所產生的各種樣態，據此發現教育與政治之間的關係。
貳、
政治與教育的雙人舞
一、
政治事件─從二二八談起
在解嚴之後，二二八事件的討論一直是各界爭相攻論的歷史議題，諸多原因眾說紛芸，以事件起因為例，時任行政長官公署陳儀集權式的統治手法，造成事件的爆發為其主因，從文化差異觀點切入者，則認為兩地分隔五十年其文化水準的落差，以及事後人民期待不如預期所致，當然，因為統治者的特殊身份(外省人)，諸多文獻中也意有所指的定位為族群對立（李筱峰，1999）。
(一)二二八的背景
二二八發生前的時空背景，乃是受日本殖民統治五十年後的台灣，五十年的統治，當時的台灣社會呈現治安良好、生活安定的景像，基本教育普及率也高於對岸正值國共內戰的大陸。不過，自日本投降後，接管台灣的中國政府使上述提及的一切有了改變。
1. 政治方面：
自
2. 經濟方面：
除原有日本經營的事業加以接收外，並推持日本的戰時殖民體制，對米、糖等物資放徵取外，亦打破日治時期台灣經濟的相對獨立性，捲入中國的通貨膨脹中，這其中有著「集權式的經濟色彩」（陳儀深，1999）。
3. 社會方面：
軍紀的敗壞與官場的賄賂事件幾乎成為當時報章雜誌的「常態」，許多在日據時代所無法想見的社會現象，看在台灣人眼裡部份外省人的行徑令人失望。
(二)二二八的過程
從查禁私菸，查緝人員開槍事件造成民眾死亡開始，當晚的民眾陳情又出現憲兵開槍掃射，爾後引爆一連串的全台爆動。從日後受難者口述或歷史文件中，會引發如此抗爭，乃是新仇舊恨等諸多因素所累積的結果，而至後來國府派兵鎮壓與後續的清鄉政策，強大的軍事力量介入後，這道歷史傷痕被硬生生的壓入人們記憶的底層。
(三)二二八的影響
1. 政治方面：
事發後
2. 社會方面：
政府限制言論自由、更鉗制媒體，而這樣處於高度恐懼的社會環境更延續至其後十年之久的白色恐怖。
二、
政治活動與教育政策
自二二八事件後，國府對於台灣一曾經遭受日本殖民統治五十年的「國土」上的人民，竟是以進乎革命的方式表達心中的不滿深感憂心，當然，會演變至此，責任並非全為台灣人所擔，不過，對於國府而言，去除人民所享有的一切，以高壓的政治力控制權利是不夠的，因為，國家所需要的是誓死效終人民，而教育便是確保人民思想正確的一個途徑。以歷年政治活動與教育政策年表來看（教育部，2007），同一時期政治事件所影響之教育走向，仍有部份的脈絡可循。以下茲就政治事件對教育所產生的後續效應加以說明：
(一)
台灣光復1945年
1945年台灣光復，在行政長官公署內設教育處，而教育部在重慶召開全國教育善後復員會議，特別針對台灣教育提出「中國化」的目標。
(一)
國府遷台1949年
1949年在台灣人民歷經二二八事件後的一年半，因不敵中國共產黨在大陸的種種攻勢，終於在這一年進駐台灣。除宣布戒嚴外，政府施政所思考的是如何在最短的時間內收復失土，而在這樣的氛圍下「反共抗俄」成為最高指導原則，因此教育部於1950年6月訂頒「戡亂建國教育實施綱要」，台灣省政府教育廳於同年五月頒布「非常時期教育綱顉」，強調民族精神教育、勞動生產教育、和文武合一教育的重要性（黃嘉雄，1993）。直接反應在教育上的現象，即是將「國語」、「社會」兩科的課程標準加以修訂，其特色無不在增進人民對國家的認同度。
(二)
文化大革命1966~1976年
歷經十年的文化革命，以「破四舊」─舊思想、舊文化、舊風俗、舊習慣為主要方向。許多文化典籍慘遭毀壞，國府為維護其法統故推行中華文化復興運動，以中國文化的守衛者與道統繼承者自居，以對照中共對中國傳統與文化的摧殘。於翌年
壹、
政治在教育場域的樣態
一、
政治意識與教育
(一)光復前─小日本
日本統治之初雖然遭受許多武裝反日運動，但在日本強大的國力支援與日後與台人士紳、地方望族友好的攏絡政策下，在二戰末期，實施皇民化政策的影響下，台灣社會充斥著日本文化的一切幾乎與日人無異（李筱峰，1999）。而從清末割台以降五十年，何以成就如此徹底的「日本化」，除政治上的控管外，一九二二年台灣教育令的頒佈諸多的教育措施，其核心精神乃建構在同化台人與維持日人優勢的基礎思維。
1.學制
小學教育方面分為小學校與公學校，前者專為日人子弟所設，後者則為教化台人子弟成為「真正的日本人」所設，不只就讀學校有所區別，就連高等教育也限制台人只能報考師範院校或是醫學院，理由在於增進殖民區日化的程度與提升國民健康。
2.課程
著重語言與修身課，如一九二八年七月擔任總督的川村竹治所說：台灣人要成為帝國臣民，「食、衣、住如日本人，像說母語一樣地說日本話，像出生於日本的日本人一樣保衛我們的國民精神」（Tsurumi, 1999）。而至一九三○年代初期，台灣的同化受到日本內政外交政策的強力支持。極端愛國主義與軍國思想也大量進入小學校，但是從台灣出版的公學校教科書顯示：國語課本較強調與家庭和社區的融洽，以及子承父業（Tsurumi, 1999）。可見徹底的日本式教化與當時軍國主義的思想在台人子弟的公學校裡，較不受到突顯的。
(二)光復後─大中國
有鑑於台灣受日本50年的殖民統治，各項風俗民情與中國呈現許多差異，從史料上的對照可以發現，這當中的落差乃自1895年馬關條約開始，一為接受西化且經過明治維新的國家，另一則是處於威權並實施帝王政治的國家，並自民國建立以來大小戰亂不斷，兩相比較自然有其不同的歷史發展，而在爾後的風俗民情與中國大異其趣，經濟發展更是相去甚遠（李筱峰，1999），對於遭受八年抗戰的國府接收人員而言，台灣人民係處於「奴化」後的小日本，這當中多少有著征服者的優越。此時教育目的意在消去存在台灣人所受到日本文化的影響，重塑中國文化素養。有以下幾項做法（葉憲峻，1993）：
1.學制改革：
重在不平等的限制與取消皇民化的內容。將日人子弟與台人子弟分流的學制取消，並以同於中國現行義務教育將原國民學校高等科，另設初級中學。
2.課程改訂：
一九四五年九月教育部在重慶所召開的全國教育善後會議，決議台灣教育應「中國化」的目標下，即在民國三十五年一月訂頒「台灣省國民學校暫行教學科目及教學時間表」，保留國語、國史、地理的名稱，但是內容為本國史地與國語，且在教授時數上較部頒標準略有增加。
3.機構設立：在台灣光復之初，日語是台灣人所習慣的日常溝通語言，因此，戰後的報章雜誌仍維持中日語並存的現象，不過在
二、
教育場域的樣態
依循前述二二八事件論及人民對威權體制的反動乃至對政權的畏懼，自1949~1987年長達近五十年的戒嚴時期，其中包含十年的白色恐怖，我們不難發現在教育的場域中，許多制度都會淪為國家主義、民族意識的灌輸，而型構出符合的樣態，特別是教育下一代的知識傳遞者─教師，以及學生學習的教材─課本內容，都是特定意識型態的宣傳的途徑。
(一)師資培育
戰後多數日本人遭受遣返，原有的台藉教師員額不足，除增設師範院校外，亦以短期訓練與講習等方式，以因應當時所需。光復後，師範教育的發展乃是依據國民政府一九三二年制定的「師範學校法」，師範學校及師範學院採公費制，不收學費並由政府供給膳宿制服書籍；其畢業生由政府派往指定地點服務（教育部，2005）。師資培育一元化、規定服務年限與指定服務地區，且課程內容均為日後教育學生所設計，生活作息為軍事化管理來看，美其名為型塑優良品德，實際上在潛移默化中除易使人性格僵化外，也收國家集權控管之效。將師範教育視為為國家之精神國防教育，其中蘊涵著：師範教育是復國建國的重要手段，師範教育是為國家而存在的（張芬芬，1992），而教師作為國家意識型態的「中介」，這樣控制的過程是必要的。
(二)課程實例
日本為加速同化台人，課程著重國語與修身，而光復後教育部亦加強此兩科，惟修身改為公民，而教育部為貫徹「反共抗俄，復國建國」，民國三十九年六月訂頒戡亂建國教育實施綱領，使全國以戡亂建國為中心（許嘉文，2005），教育廳也同時頒佈「台灣時期非常時期教育綱領」，而教育部在四十一年十一月公布「國民學校課程標準」，主要修訂國語和社會兩科，國語科重視培養民族精神，增強反共意識，闡揚三民主義。社會科則強調俄帝侵略我國的史實，以加強反共抗俄的意識（許嘉文，2005），而對於日本從侵華至戰敗的過程也多有描述。反應在教科書上，則呈現以下情況（葉憲峻，1993）：
1. 國語：因日本殖民教育的緣故，要將日語從台人生活中抽離，除實施各項禁令外，更加強授課時數，以收同化之效。
2. 歷史：了解歷史是建立國家意識，根植民族意識最直接的方式。光復初期即是以「去殖民化」為核心的歷史教育，去除日本教育的一切，改以強化中國文化的洗禮。
3. 公民：原為日本教育中傳遞武士道的修身課程，在光復後，改以三綱五常、四維八德為課程內容，形塑具中國儒家精神的知識份子。
貳、
殖民與再殖民的反思(代結語)
「教育乃百年事業」，其中意涵係止其效果之深、影響之遠，非一朝一夕之改弦易轍，便可使過往的一切重新來過。從二二八前後歷史發展的角度而言，一個殖民國家的離開，所帶來的竟是另一個有著殖民心態的合法主政者的到來，在這樣具複雜性歷史淵源下，更使身處政治紛亂的台灣人更加矛盾。而從光復以至解嚴前，台灣教育發展史中所呈現與國家意識如此強烈且密切之關係，推演至現今教育場域，其意識型態是否仍然存在，或是轉以另一樣貌呈現，甚或是另一個意識型態的開始。
參、
參考書目
Tsurumi, E. P. (1999)。日治時期台灣教育史 (林正芳譯)。宜蘭：仰山文教基金會。
教育部（2007）。重大教育政策發展歷程─師資培育。線上檢索日期：2007年6月20日。網址：http://history.moe.gov.tw/policy.asp?id=5
吳乃德、陳明通（1999）台灣地方菁英的歷史形成。載於張炎憲、李筱峯、戴寶材
主編。台灣史論文精選(下)。台北：玉山。
李筱峰（1999）。戰後初期台灣社會的文化衝突。載於張炎憲、李筱峯、戴寶材
主編。台灣史論文精選(下)。台北：玉山。
張芬芬（1992）。我國師範教育中的意識型態。發表於國際比較教育師範教育學術研討會，南投。
張淑雅、陳佳宏（2004）。中華文化復興運動推行委員會。臺灣歷史辭典。線上檢索：2007年6月20日。
網址：
http://nrch.cca.gov.tw/ccahome/website/site20/PDFFiles/0142.pdf
許嘉文（2005）。台灣鄉土教育發展史。網路社會學通訊，45。線上檢索日期：2007年6月20日。
網址：http://mail.nhu.edu.tw/~society/e-j/45/45-16.htm
陳儀深（1999）。論台灣二二八事件的原因。載於張炎憲、李筱峯、戴寶材主編。台灣史論文精選(下)。台北：玉山。
黃英哲（1992）。許壽裳與台灣─兼論二二八前夕台灣省行政長官公署的文化政策。載於陳永興主編。二二八學術研討會論文集。台北：二二八民間研究小組、台美文化交流基金會、現代學術研究基金會。
黃嘉雄（1993）。台灣教育行政之演進。載於徐南號主編。台灣教育史。台北：師苑。
葉憲峻（1993）。台灣初等教育之演進。載於徐南號主編。台灣教育史。台北：師苑。