多元智能理論與實踐
陳立軒
高雄縣政府教育局課員
壹、前言
在強調因材施教的今天，「把每一個孩子帶上來」是我們教育的理想，每位學生都有其學習特質，在學習上亦有其特性。身為一位老師，除了在知識上的傳授之外，發覺每位學生的潛能，加以開發；發覺每位學生的弱勢，加以補強，更是重要的工作。哈佛大學教授迦納﹝Gardner,1983﹞所著「智力架構」（Fram -es of mind）中提出了多元智慧的理論，針對每一個人都有的多元智慧，依照自己的特長智慧吸收知識的精華，因而達到教育的目的，協助學生發展潛能，讓我們對智慧有重新的詮釋。同時亦強調人類的心智觀及學習觀，已由單一能力轉向多元能力，這即是啟發我們在教學上能運用多元的方式，營造有助於各種智慧發展的學習環境，激發我們孩子多元的智慧，展現多元的成就。以消除傳統智慧論所衍生的諸多弊病，使學生的潛能能充分發揮，因此如何落實多元智慧在教學活動中，是身為一位專業教師要去實踐的。
貳、多元智慧學習理論
一、多元智慧的理論內涵
多元智慧論（Theory of
Multiple Intelligence）是指美國哈佛大學的教育教授豪爾•迦納博士（Dr. Howard Gardner）的在1983年出版了「智力架構」（Frames
of mind）一書，提出多元智慧論，認為有八種智慧是人類用來學習、解決問題，以及創造的工具。Gardner指出傳統智慧論其中的缺失，他認為，智力測驗所設計的問題，偏重數學、語文方面的能力，或大都受限於特定的社會和教育環境之下的知識，而很少評估受試者吸收新知識或解決新問題的能力，或是顯示個人進步成長的潛力，如同心理學者Lev
Vygotsky的說法，智力測驗無法測出「個人潛力發展區」的指標。因此多元智慧論，該理論打破了傳統智力理論的兩個假設：第一：人類認知是一元化的，以及只要用單一、可量化的智慧即可適切描述每個個體，迦納認為每個人至少都有八種智慧。第二：每一種智能都代表一種解決問題的潛力，其八種智慧如下（李平譯，1999；郭俊賢，陳淑惠譯，2000；鄭博真，2000）：
（一）語文智慧（linguistic intelligence）：主要擅長於運用語言或書寫文字，如文字思考，語言表達的作家、記者、新聞播報員等。
（二）邏輯數學智慧（logic-mathematical intelligence）：主要是數學思考和科學思考能力，能有效運用數字或推理，做抽象思考。如計算、量化、考慮命題和假設和複雜的數學運算的科學家、數學家、工程師、電腦設計師等。
（三）空間智慧(spatial
intelligence)：及對視覺世界的敏銳感受和理解能力，能準確的辨識各種視覺，也係以三度空間方式來思考的能力，對色彩、線條、空間具敏感性，並能把所知覺的適當地表現出來。如航海員、飛行員、雕塑家、畫家、建築師等。
（四）肢體－動覺智慧（bodily-kinesthetic intelligence）：善於用身體或雙手表達想法及感覺，巧妙處理物體和調整身體的技能，如運動員、舞蹈家、外科醫生、手工藝家等。
（五）音樂智慧（musical intelligence）：主要是對音準、旋律、節奏和音質等的敏銳度和感受、欣賞創作的能力。如作曲家、指揮、樂師、樂評、樂器製造者、喜歡音樂的聽眾等。
（六）人際智慧(interpersonal intelligence)：易影響他人並敏察他人的情緒及意向，係能夠善解人意，表現在與人有效交往的才能，如成功的教師、社工人員、政治家等。
（七）內省智慧(intrapersonal intelligence)：是一種能建構正確自我知覺，具自 知之明，並善用這些知識來計畫和引導自己的人生的智慧，如神學家、心理學家、哲學家等。
（八）自然觀察者智慧(naturalist’s intelligence)：能觀察自然界中的各種型態，辨認並分類物體，且能洞悉自然的或人造的系統，如農夫、植物學家、生態學家、景觀或庭園設計師等。（郭俊賢，陳淑惠譯，1999）
此外，Gardner在1998年也提出了精神（spiritual）或存在（existential）智慧，是否真正符合智慧定義，尚待商榷。
二、智慧的啟發
多元智慧理論對於智慧的發展和表現提出了下列要點1.每個人都具備八項智慧（或以上），多元智慧並非一種用來決定一個人擁有那項智慧的類別理論，而是一種認知功能的理論，提出每個人都擁有八項智慧中的能力，只是某些智慧很發達，某些智慧普通，其餘的較不發達，因個人智能分布情形不同。2.大多數人的智慧可以發展到一定的水準。雖然多元智慧指的是先天與生俱來的能力，但是我們仍強調後天環境的重要性。事實上，只要給予適當的鼓勵、充實、環境和指導，幾乎每個人都有能力使所有的八項智慧發展到相當的水準，超乎我們所預想的地步。3.智慧通常以複雜的方式相互配合，也就是說，在生活中幾乎沒有任何的智慧是獨立存在的，智慧總是相互作用的，結果就是我們的外顯行為；例如在一場球賽中，球員必須有很高的肢體動覺智慧來運球、投籃，而在傳球、投籃時必須運用其空間智慧準確的將球丟到正確的位置，同時也必須要有相當的人際智慧才能和隊友合作無間，……等。4.每一項智慧裡都有多種表現的方法在特定的領域中，沒有判斷聰明與否的一組標準特質。所以，一個人可能在操場上相當笨拙，但事實上她擁有相當高的肢體—動覺智慧，因為她的手很巧，善長編織美麗的毛衣及圍巾。因此，多元智慧強調的是，人類是以豐富的方式，在各項智慧中之間，表現其特有的天賦才能。5.任何概念可以轉換為各種形式的智慧，作為教與學的切入點（李平譯，1999；郭俊賢，陳淑惠譯，2000；鄭博真，2000）。
三、多元智慧對教育的啟示
多元智慧理論是典範轉移的部分催化劑，提供人類智慧與學習的新觀點，也就是我們以新方式認識學生潛能的關鍵點。多元智能論最大的啟示是，教育工作者要相信「人各有『智』，人各有『志』」的信念，此一理論正好提供了，「有教無類」「因材施教」的最佳基礎，也發現其和國內的教改政策精神不謀而合。（吳靜吉，2001）根據以上觀點，可以歸納以下幾點對教育的啟示（李坤崇，2002；鄭麗玉，2002）：
1.學生有其強勢和弱勢智慧，所以只是學習方式的不同，非學習障礙，以其強勢智慧教學，學生就能學習，所以教學宜有各種不同方式的呈現，幫助不同強勢智慧的學生學習。
2.以教學活動搭起學習的橋樑，利用學生強勢智慧帶起弱勢智慧發展。其搭橋是個強化弱勢領域的好方式。
3.避免以某智慧來標籤學生，因為學生有個範圍的學習方式，應該都被使用和發展，不能只限於一種智慧的發展。
4.不要將活動與智慧做太緊密的聯繫，因為智慧通常是合併運作。教師將某些教學活動和智慧做聯繫是為了加強學生較弱領域的學習，但不可忘記一個活動通常牽涉多種智慧，而非只有一種。
5.以多元智慧檢視教改小班教學。小班教學旨在發揮多元化、適性化及個性化的教學精神。多元智慧論強調人人心智不同的觀點，為教育方式的實施應該反應這種個別差異提供了理論基礎，應該在小班教學活動中，藉由多元智慧學習角落的設計、不同的教學法，來尊重學生差異，並提供能夠發揮每個人智慧潛能的個別化適性教育方式。
6.以多元智慧檢視九年一貫課程。九年一貫課程強調要培養現代國民所需的能力，再其課程的十大基本能力都包含了八種多元智慧的要素。目前九年一貫課程強調大單元、統整主題與協同教學，打破各科互不相連的情況，有如多元智慧的統整課程希望可以提供學生不同智慧管道去學習（李新民，2001）。
參、多元智慧的教學與課程
一、多元智慧在教學上的應用
許多教育的工作者，隨著多元智慧論的開展，都是不斷的思考提出一些方法、策略，來實際的應用在教學和課程設計上，希望能藉此來開展學生智能，並且能讓學生能快樂學習，提高教育效能，應用在教學上有以下三種方式（李坤崇，2002；邱連煌，1999）：
（一）以智能去研討智能本身：
針對多元智能而實施教學，其是要幫助學生了解他們自己的多種智能：如何接觸它們、如何強化它們、如何應用在日常生活中來解決日常生活問題，並運用他們學習及根據其強勢智慧達到人盡其材。
（二）以智能為手段去獲取知識：
用多元智能而實施教學，每種智能都可以被當作手段以獲取此智能領域之外的知識，如：利用藝術作品來顯示歷史時代的文化特色。運用韻律、節奏幫助學生背頌課文等，利用遊戲或演戲學習語文發表或團隊合作之精神等。
（三）以智能本身為教學主題：
為多元智能而實施教學。每種智能本身都可當作一門學科而實施教學，諸如語言、數學、音樂等皆可以智能本身有關活動或材料作為課程內容。但這些學科的教學必須與各種智能的發展階段密切配合，也強調在每一學科領域之中，所累積下的文化智慧結晶，包含正式的知識基礎和該種智慧的運用方式、技能何技術。
教學生了解多元智能，是幫助他們加強這些智能，運用這些智能，在推動多元智慧策略教學，除了遵循四步驟：喚醒智慧、擴展智慧、實施教學、遷移智慧更要注意其學童的理解與學習。在教導上也不是教條式的動用所有智慧，以教導所有觀念與課題才能獲得很好的學習結果，教師要針對學習內容而有不同設計。
二、課程的發展
Gardner建構了個別化的課程觀，讓學校能完善的針對學生的個別需求，提供適性的教育選擇。根據多元智能的觀點，除了大多數學校主要重視的語文和邏輯數學智能以外，教育的重點更希望在培育學生其他方面的能力和才能。多元智能理論協助教師把現有的課程或單元轉換成多元方式的學習機會，在課程設計上，最好的方式是將各種多樣的教學方法結合運用，擴大課程範圍，以納入更廣泛、更多元的學科（林美玲，2001；李新民，2001；張滄敏，2001）。
（一）多元智慧統整課程
傳統上，學校所教的課業之間並未有意義的連結，科目分化繁多知識過於零散，和學生實際的生活經驗也沒有交集，但在Gardner多元智慧的教學中，認為每個人都具備八種智能，雖每人智慧強弱表現有其不同，但智能通常以複雜的方式一起統合運作，不同學科題材的界限開始消失，統合起跨學科的單元教學，為課程統整提供了另一種理論基礎。多元智慧統整教學可分為單科統整教學和科際統整教學，多元智能單科統整教學是指在單一學科內統整運用多項智能來教學，這種課程統整的方式打破了一般教師傳統的觀念，以為語文課只是在教導學生語文智能，或只能運用語文的教學方法，其實在語文課也可能同時教導學生八種智能，或可能運用八種智能的管道來教學。科際統整教學，是指同時連結幾個學科，統整多項智慧來進行教學。但也不可因此而把每次課程都以八種智慧融入課程中，多元智慧統整課程只是要協助教師把現有的課程或單元轉換成多元模式的學習機會。
在發展統整單元的課程時，老師提出一個適當的主題，然後計劃學生需要使用各種智能活動，且包含主要的學習科目。如果提出主題（themes）來統整課程，很容易連結多元智能的教學與評量，主題對於課程設計提供了高度明顯的組織，使的老師容易調整課程內容，和引發學生的學習，因此主題式的學習單元成為最普遍的課程統整形式。其主要的教學設計可以包括：組織中心的確立，對各項智能和學科的考量，教學方法和教學活動的選擇、評量方式的決定，時間和課表的安排，資源準備和環境建構等。
（二）學習中心
每種智能可設一個或多個學習中心，也可以
（三）以專題研究為基礎的課程
專題研究目的讓學生為將來生活準備。學生藉著使用智能的結合，使得教室內的教學更有意義，將教室內使用的訊息擴展到真實世界的經驗，也可以把真實世界的經驗帶到教室。杜威主張理想的學校應該包括完整且連續的經驗，而非由幾位教育工作者所教的一系列抽象、片段的課程。杜威反對那種為了成人的方便所組織的課程。美國「關鍵學校」（ key school），是美國第一所採用多元智能理論設立的學校。該校每學年探討三個主題，學校要求每位學生必須做與主題有關的專題作業（Project），專題作業超越了一般所謂的專題報告，因為它不但反應學生興趣之所在，而且也揭露其智慧特長，完成作業，是其潛能更上一層樓的表現。每個主題期間結束後，學生就運用多元管道、教學媒體展示專題研究的成果，讓學生彼此觀摩、成長，累積成學生的成長檔案。（邱連煌，1999；郭俊賢，陳淑惠譯，2000）
（四）學徒制
Gardner（1993）非常重視學徒制的教學方式，他認為在學徒制學習中可以保持主動且持久的參與，提供更佳的學習理解的機會。在長期的關係中，學生每天可以觀察到學長或成人..等師傅在某項訓練或技藝上的專精。他們開始嘗試自己的途徑，此時專家會給與支持或批評。這種方案通常存在於兩種形式，一是作為正規學校課程的一部份，或是作為課外強化充實的機會。Gardner建議學校提供三種「學徒制」來發展學生的天賦，包括藝術領域、學術領域和肢體動覺領域。其所以推薦學徒制並不是要在小時候就把學生納進職場中，而是要使課程能夠個人化。透過學徒制的經驗，學生在研讀的學科中獲取能力，他們會用自己的方法和創意來努力，師傅和老師都應鼓勵並培育學生自我表現和創造力。（郭俊賢，陳淑惠譯，2000）
三、多元智慧論的評量觀
Gardner多元智力發展論：人類智慧的結構是多元的。其理論運用到學校，兒童可以顯現各種不同的智慧，不一定與傳統學校的課程學科相結合。傳統的評量方式常無法評量到這些能力。另外，多元智能論著重人類真實情境而來，強調評量的情境的真實性。因此多元智力理論的評量系統較不使用標準化測驗或常模參照評量方式，而採用較多的真實性評量；並以標準參照或學生與自己過去相比的自比性的真實性測驗系統等為主。以下為多元智慧論的評量觀（詹文娟，2001；李坤崇，2002）：
（一）超越傳統單一的評量方式
多元智能理論反對傳統紙筆測驗的方式，來測驗學生的學習成就，多元智慧論的觀點認為，我們都擁有八種智慧，既然教學評量的目的在於理解學生學習的成效，那麼為何不允許學生可以利用多種不同管道來進行評量呢？過去太著重於紙筆測驗，而如今加入許多不同類型的評量，如學習單、遊戲評量、概念構圖、小組合作等方式，從中展現了多元方法評量的精神。但是在教學評量時，能進行多元化方法的評量，的確是對傳統的一大進步，但是多元化評量未必就是個人化的評量，特別是當教師是為了多元而多元時，更難避免這樣的困境。其實多元智慧理論在多元化評量之中，更能促進一種個別化的評量，特別是與檔案評量結合時，常能行成適性化的評量。
（二）連續而完整的方式
例如：歷程檔案評量、真實評量、卷宗評量等，鼓勵教師引導學生在學習過程中，選取代表性的資料計錄下來，成為一完整的連續完整檔案，完整的學習檔案。
（三）了解學生實際的學習經驗
整合學生豐富的潛能，從而幫助學身本身、家長、教師了解學生潛能。
（四）以三角檢核法的模式進行學生評量三分法
也就是紙筆考試、教師觀察（真實或實作評量）、多元智能成長檔案（卷宗評量）各佔三分之一。（林家永，2000）
（五）評量結果作正向的解釋
學生在接受評量之後，應該就評量的結果做正向的解釋。評量完成後，
對於學生的學習成就與行為，宜多使用口語化的文字加以描述，以便更具體的顯示其學習成果或改進之道，切勿只給予「四字真言」、「八字真言」、分數或是等第。教師在解釋評量結果時，應將量與質兼具一起描述，不可一味偏向量化、悲觀、負向或是責備，而是要朝人性化、增強化、鼓勵化、正向化等方面解釋，多給學生鼓勵與支持，多注重學生的學習歷程，不要只看評量的最終結果。
肆、結論和建議
一、結論
多元智慧理論使傳統的「教師中心」教學，轉向由學生為中心的學習。另外一個明顯的特點就是，打破智力即學習成績的迷思，迦納教授主張天底下沒有兩個相同資質的孩子，每一個人都是獨特的，具有與生俱來的不同天賦與潛力，因此只要是與人有關的表現，都是智力展現的重要舞台。雖然，不是每個學生都展現相同的智慧，他們興趣不盡相同，於是將「多元智慧」融入教學能創造出開放學習環境，激發學生的各種智慧，讓學生能進入學習的快樂天堂。迦納教授的多元智慧論。我們期望提供學生經歷明朗化的經驗，或是以這八項智慧為管道進行學科的教學與評量，相信每一個孩子都是一塊璞玉，願意以智慧與耐心去用心雕琢成器，展現其不同面向的多元智慧理論超越了過去狹隘的智慧觀，擴展了人類潛能的範圍，已經為改進傳統的課程、教學和評量，帶來了新的生機但太過強調多元智慧論可能又會造成另一次的迷失，更值得我們省思：
（一）Gardner立論證據的薄弱
Gardner立論證據的薄弱，而且也沒有堅定的研究顯示其實際上的應用是有效的。而且Gardner從沒詳細的計劃說明如何應用它的理論於學校，許多老師可能自己來詮釋應用，企圖把所有智能類別去實施各種教材的教學，廣泛使用多元智能理論恐將造成認知上的差距，使教師無所適從。
（二）歪曲多元智慧的本質，假借其名，作為其他教學活動的招牌
有些教師對多元智能理論的應用如同舊瓶裝新酒，只是簡單的將目前的教學重新命名為多元智能，並未在教學上做許多的改變，更並未思考對學生、發展、學習、學校改革的基本態度及教育本身的最終目的。
（三）多元智能理論為外國理論
多元智能理論在國外已儼然成為教育的口號，許多學校革新或教師教學都會標榜是運用多元智能理論，是否能完全適用於我國教育環境，值得省思。在中國傳統的教育中就曾提過，孔子很早就提過「因材施教」、「適性教學」的理念，強調每個學生的資質高下、發展契機各有不同。因此孔子他對不同的學生有不同的分門分科以及不同的機會教育。然而，多元智能理論也不是萬靈丹，當我們想要在教育上運用時，也需要了解它的限制和不足之處，以免曲解和誤用。
如果我們能認清了這些迷失，我想我們會有更大的機會，去適當的處理，這些多元智能論發展上所面臨的許多問題。
二、建議
（一）「天生我才必有用」觀點的重視
臺諺：「天生我才必有用，爛船也有三吋釘」，說明了每個人均有其價值。而多元智慧理論的影響，肯定「天生我才必有用」的教育意義，讓我們更加了解孩子都具有發展的向度與空間。因此，處於教改當前的教師們應以了解學生具有不同的智慧與不同的解決問題的能力，尊重學生學習間的個別差異，認真地思索如何建構多元、富創意的教學環境，使學生獲得更多的學習機會。
（二）教學方法的改變
過去傳統教學多偏向紙筆測驗與講演式教學，是屬於一種機械性、記憶、死記、背誦的教育方式。而多元慧論提供教師組合課程與創新教學新的方向，即教學設計不再以單項的目標或智能為準，而是鼓勵教師能突破傳統，勇於變換各種教學方法並統合個智能於課程中，以提供學生更多切入點選擇機會的理念為主，跳脫原來的「一張嘴、一枝粉筆」的教學窠臼，體認到教育的主體是學生。讓學生在理解中學習，才能將新知識、技能、概念運用在各種生活中。
（三）課程的發展
而多元智慧的課程理論，重視課程內容的多樣性，協助教師把現有的課程或單元轉換成多元方式的學習機會，在課程設計上，最好的方式是將各種多樣的教學方法結合運用，擴大課程範圍，以納入更廣泛、更多元的學科。重視學習者的自主，教學者的有效轉化、學習者的正確理解，因此，教學者應將現有的課程轉化成多元模式的學習，增加各種輔助策略和教學媒體，納入更廣泛的學科，引導學習者從課程中得到更多的智慧成長，並將學習有效地運用至新情境。
（四）新的評量取向
教師應從實際教學工作中，認識每位學生的潛能，透過多元的評量，讓學生表現出他們的學習結果。如果我們習慣了統一的考試、標準的答案，或以分數來衡量一個老師的認真程度，如果家長以分數來評斷老師的教學成效，如果老師習慣以現成考題測試學生，那如何去評量學生的八種智能的發展。
（五）多元智慧教師
教師往往是教育改革的關鍵，在多元智慧課堂的教師完全不同於傳統課堂的教師，多元智慧教師在課堂上，教師不斷的變換它的講課方式，從語文在到音樂等等，經常以創新的方式來結合不同智慧，智慧教師更可以組織智慧團體，與他人做經驗交流，發掘教師的智慧潛力，運用資源，讓所有關心學童的教師能夠全
部動起來，大家一起成長。
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