生命教育中幼兒教師的角色
鄭琹之
嘉義大學幼兒教育研究所
壹、前言
台灣民間團體於一九七六年於日本引進生命教育。日本鹿昭景楊先生曾出版《生命教育法》，於一九七六年來台參加「日華合同研討會」，在大會上發表〈有比較教育學來看生命教育的世界地位〉，此後，生命教育被財團法人慈訊文教基金會於其開辦之「幸福家庭教室」親職教育中推廣。
雖然台灣民間團體早於一九七六年從日本引進生命教育，但是，一直無法成為主流教育的教材教法。前台灣省教育廳於一九九八年開始在倫理教育的基礎上，於學校推動生命教育。精省後，教育部於二○○○年八月二日成立「推動生命教育委員會」，研訂「教育部推動生命教育中程計畫」，並已設置了教育部「生命教育學習網」(http://www.life.edu.tw)，鼓勵學校教育及社會教育將生命教育列為教材教法。
然而，自從教育部宣布九十年為「生命教育年」以來，即積極推動具體方案，從師資培育、課程教學、研究發展及宣導推廣四方面進行。並檢視國內推動生命教育的環境與條件，從培育生命教育師資、融入教學、研發補充教材及結合社會資源等方面來加強，並從小學至大學全力推動生命教育，於幼兒階段卻較少提到。
但當學童自殺、殺人，施暴的年齡層越來越低時，而其手段越來越殘忍，其心態卻越來越不在乎時，我們真的為我們社會的將來捏一把汗；當新一代的兒童吸入太多似真似假的影像，對真實已沒有太強的反省能力，認為死亡就像睡覺一樣，第二天就會活過來了，認為死亡就跟電視上的人物一樣，被打死了還會活過來，現代的兒童們對死亡的看法如此淺薄，我們怎能期望他們去尊重自己或他人的生命呢？當少子化的現象越驅普遍，每個家庭只生一個小孩，每個小孩就是家中的寶、家中的老大，他們又如何接受群體生活，進而去尊重他人呢？
而且根據Erickson(E.H.Erikson,1963)的人格發展理論，其認為生命發展的各個階段，各自發展不同心力。每一個心力在開始發展之後，即持續配合新的心力，不斷發展下去。其學齡前階段的發展情形是：0~1歲，發展信任vs不信任、1~3歲，發展自主vs羞怯懷疑、3~6歲，發展主動進取vs罪惡感。各個階段的心智發展不同，考慮的因素互異，所以教師在進行生命教育時，其教材的選取、教學和學習活動，必須配合人格發展的階段，才能做的更好，而在學齡前階段的幼兒，在幼兒園的階段，剛好在發展Erickson所說的發展自主vs羞怯懷疑，發展主動進取，是一個人成長的動力，也是道德發展和快樂人生的基礎。
所以，筆者認為生命教育應該從學齡前階段做起，但幼小的兒童，什麼都不懂，教師又該如何進行生命教育，如何讓兒童認識自己、欣賞自己；尊重他人進而愛護環境、尊重自然到體驗生命之美和瞭解死亡，老師所扮演的角色就顯得特別重要，所以以下將針對(一)生命教育的內涵與教學；(二)幼教老師在生命教育中的角色二大部分做探討。
貳、生命教育的內涵與教學
一、生命教育的定義
廣義的生活教育可以達成全人的教育，其教育目標與範疇可以分析如下(吳秀碧，2006)：
(一)在生理與物質層面：
生命教育目標以學習獲取生存的知能最為基本，最終目標在了解自己生存的意義。所以，主要教學任務在協助個人生理與身體的成長和健康，增進充分發展與致力完美的呈現；並學習對物資適度的運用、感受與期待，以及獲得物質性適當滿足的知能。使個人得以減少對於物質過度沉迷與使用，方能使有限的人生時光與精力，不至於耗損在追逐個人感官的享受與無限的物慾迷戀，而能投注較多時間與精力在心理與靈性層面的成長與發展，以便發展出兼具個人獨特性與社會性的生命意義，提升個人的人生境界與生命的價值。所以，在生理與物質層面的生命教育目標，最主要在協助個體賦予個人生存的豐富意義。
(二)在心理層面：
生命教育的目標則以協助個人發展積極正向的自我概念和自我認同為核心，進而發展有效人際與人群關係的知能，以利產生有意義和有價值感的對己、對人經驗。由此，發展出對社會人群福祉的關懷，經由對社會有價值活動的參與和貢獻，促進個人自尊的提升。心理層面的生命教育最終目標，則在協助個人尋求自在圓滿的生活，也就是追求自我實現的生活，以期個人愈有餘力和意願追求靈性的充實，減少靈性的空虛與存在的虛無感。所以，在心理層面的生命教育最主要目標，在協助個人對自己的經驗賦予豐富的意義。
(三)在靈性層面：
生命教育的主要目標與任務，便是促進個人人生觀的建立和不斷的提升，減少現代人虛無感的產生。這個過程必須經由協助個人發現其自我生命存在的意義為起點，也就是至少能體驗個人生命的價值和意義，才能發展出對其他生命存在意義的體驗，而以頓悟人與自然之間關係的意義為終極點。所謂領悟人與自然或宇宙之間的關係，也就是中國哲學家所謂領悟天人合一的道理。如此個人可以與自己，與他人，與其他生命，甚至與有生命、無生命的自然和諧共存。也就是在靈性層面的生命教育目標，主要在協助個人賦予人與其他生命，甚至與自然環境關係的意義。
簡言之，廣義的生命教育是指提供個人在生理、心理、靈性三個層面的範疇，有充分的活動與機會，能體驗與覺察，並增進身、心、靈整合的健全人格發展。以期最終目標可以產生，個人適切入生觀的形成與終生不斷精進，以便帶動人生境界也不斷地提升。消極方面，則可以減少個人追求存在意義的挫折，甚至發生失落存在意義的危機，以達成預防現代人各種生活與心理問題之發生。實際上，生命教育就是全人教育，也是一種健全人格的教育。吳庶深與曾煥堂(2002)分析國內當前各種生命教育觀點之後主張，生命教育的理念在達成全人教育，其方向有二：第一，在生命方面，學習為何而活，以探討生命意義與本質為重點；第二，在生活方面，學習如何生活，建立生活目標與追求豐盛人生，並且主張生命教育包括四個向度，即人與自己、人與他人、人與環境、人與宇宙。
狹義的生命教育可定義為：生命教育在了解人類的生命和死亡的意義，發展個人面對生命與死亡的適當態度，並學習面對生活中有關生命與死亡情境的因應技巧，進而探討人類生命與其他生命存在的意義，最終目的在協助個人發展適切的人生觀。
二、生命教育的教學技術
在教學技術方面，兒童最適合的是親身參與的經驗學習、具體實物與影片的觀察學習、故事與隱喻的學習，以及繪畫等，最能協助兒童經由具像的感官經驗產生概念，引導思考與情意學習。以下將對適合兒童的教學技術做進一步的說明(吳秀碧，2006)：
1.角色扮演：學生利用模擬性的經驗，對特定角色或情境產生設身處地的認識和了解。角色扮演在生命教育及教學上，能引發學生充分的反省，從而發展正確的生命態度和道德意識。
2.小組討論：同儕經驗分享、探討與解釋共同問題，可以擴大兒童個人對人、事、物的知覺。
3.創作：讓學生創作繪畫來表達個人對於生命或死亡的情感情緒，可用於情意教學目標，讓學生有抒發情緒和情感性認知的機會。
4.影片—討論：影片是一種在表達事實資訊很有效的教材。由於影片具有聲影動態雙元素，比文字更有影響力，對於情感情緒、態度、思想與行為典範的影響更有力，是一種很好的生命教育媒材。
5.參觀：可以協助學生實際參觀，了解事實與現象。
6.故事：在兒童階段的使用很廣。由於兒童的表達方式與成人有別，也受到語言和內省能力的限制，故事常能協助兒童自由地表達自己。運用故事技術時，第一種方法可以使用現成的故事，功能在於提供和兒童相似的經驗，俾便協助兒童可以去討論自己的情感情緒與經驗；第二種方法是，由兒童編故事，兒童通常會在自編的故事投射自己的需求與經驗，教師可以用來了解兒童，以及和兒童討論他的內心世界；還有第三種方法使用真實故事，通常適用較廣，包括兒童至成人，選取真實的感人故事用以樹立典範。
參、幼教老師在生命教育中的角色
一、幼兒教師角色
史坦頓(Jessie Stanton，1968)描述理想的幼兒教師：
「她應該具有相當的教育程度，意思是說，她應該要有心理學及醫學的博士學位，最好還有社會學的基礎。另外，她也應該是經驗豐富的木工、水泥工、技工、水電工，還應該是訓練良好的音樂家及詩人。……這樣到了八十三歲時，就可以當老師了。」
由以上描述可以看出幼兒教師的多樣性、重要性與專業性。但社會大眾對幼兒教師的專業形象一直沒有正面的回應，認為幼兒教師是保母的「保育」形象，還是重於專業的「教育」形象？那究竟幼兒教師的專業角色究竟為何？可以透過教師的專業自省，而形成長期的概念及內化行為，雖然有個別差異，但不少學者仍認為有一些角色是幼教師應具備的。Katz(1984/1998)就認為幼兒教師要達到專業水準，必須符合八個標準：社會需求、利他、自主、倫理規範、師生距離、實施標準、延長受訓及專門知識。Robinson(1977)則認為幼教師應具備五種角色：維護一個健康安全的環境、人際關係、設計和評量學習活動、增進家庭和學校的關係、班級行為處理。綜合以上學者的論點，可以看出幼兒教師的角色十分複雜及繁瑣，不僅是對自己工作本身所扮演的角色，在面對兒童的時候，更是扮演多面向的角色（如照顧者、關懷者、輔導者或教導者等）。但最重要的是幼兒教師在扮演其角色的時候，能將自己的專業知識，利用平日的教學時，透過對幼兒的觀察及領悟，以提供幼兒更好的學習經驗和活動，以適應每個幼兒個別的發展與需求。讓每個老師都能成為一個能教、願教、愛教的教育家。
二、幼兒教師角色與師生關係
老師或幼兒保育人員與幼兒間的關係則應強調「普及性」(universalistic)，老師的職責之一便是將自己的知能與資源沒有偏見的平分給每一位幼兒，教育家麥克菲森(McPherson，1972)曾說：「不論老師的教學方式有多麼不同，對幼兒都應採取一視同仁的態度。」
老師必須具有高警覺性和專注力，才能配合幼兒的訊息及反應，以發展彼此間良好的關係。
老師的行為應是有目的性的、是經過思考的，他們所規劃的活動是基於幼兒發展與學習的知識與基本原則而設計。而老師有目的的行為，配合適度的情感距離，可以使老師或保育人員能客觀、實際的依教育目標來評量幼兒的進展，規劃課程活動。
三、生命教育中的幼兒教師角色
在學齡前階段，是兒童對自己、對他人、對環境發展正面態度的關鍵時刻。為了與其他學生及成人共同生活，為了熟悉這些人的生活環境，為了享受現在、準備未來，教師就必須同時做出能夠助長這些特質發展的計畫性及教學性的決定，而在生命教育課程的教師，其所扮演的角色為：
(一)傾聽者
一個能傾聽孩子細訴想法，分享喜悅的老師，最能支持孩子學習表達內心世界的勇氣，而且耐心傾聽，最能紓解孩子的情緒，也可從孩子身上獲得許多訊息。
例如：
師：你的爺爺奶奶或外公外婆最常和你們在一起做什麼？
生1：我阿公常常帶我去買糖果和玩具。(講的很慢)
師：哇~你阿公對你很好對不對。
師：還有沒有其他小朋友要說的。
生2：我奶奶常常陪我畫畫。
老師的耐心傾聽，可以讓兒童安心的表達，進而讓兒童想起沒有跟他們住在一起的長輩。
(二)引導者
「引導」是以柔性方法，透過耐心、情境、教具等，引領孩子學習，先把嚴肅的教育目的與動機放在一邊，使孩子不覺得被「教」，而是跟他在「玩」。
例如：
師：「樹可以做什麼？」
生：「桌子、椅子、紙、木頭…等」
師：「那做桌子要砍掉幾棵樹？」
生：「3棵」(請學生將3棵樹拆下來)
師：「做成紙張要砍幾棵樹？」
生：「5棵」(請學生將5棵樹拆下來)
師：「樹一棵棵的被砍下來，所以蜘蛛死掉了，螞蟻死掉了。」
師：「那做成椅子要砍幾棵樹？」
生：「2棵」(請學生將2棵樹拆下來)
生：「所以蝴蝶也死掉了。」
在前面將樹拆下來的時候，兒童會覺得很好玩，很想要上台拆樹，但經由老師一步步的引導，樹漸漸不見了，動物也死掉了，可以看到兒童將東西一個一個拆下來時，臉上的哀愁。
(三)機會教育者
藉由情境的帶動，將兒童的情緒帶到高潮，再藉由機會教育讓兒童深刻體會，進而去實行。
例如：
老師說：「樹都不見了，動物都死了，所以我們要愛惜自然資源，不能浪費，不然我們的樹都會被砍光，不見了。可是呀！我昨天看到一個小朋友擤鼻涕的時候，拿了好多好多張衛生紙，抓成一陀，擤完就丟掉了，這樣是不是很浪費。還有一個小朋友昨天畫畫的時候，只畫一點點，就跑來跟我說，老師我畫錯了，我要再拿一張新的。」
生(馬上)：「這樣好浪費喔」
(四)鼓勵者
鼓勵可以使孩子有嘗試挑戰的勇氣。但鼓勵不能與賄賂並談，鼓勵完全是不求回饋的付出，也應避免以金錢及物質作為鼓勵的條件，否則不但助長物質慾望升高，需索無度，反而模糊了自我價值。例如在進行生命教育課程中的人跟自然的部份，很多班級裡都會飼養動物，老師會希望每個小朋友每天都輪餵食的時間，這個是鼓勵兒童參與班上的事物，喜歡小動物，讓小朋友發自內心的想參與這件事，而不是老師說，你去慰食就給你一張貼紙。
(五)示範者
除了介紹操作方法外，老師本身的言行舉止也是相當具有示範作用，謹言慎行是身為老師相當重要的一環。
在生命教育中，教師本身就是一個很重要的角色，老師的一舉一動都受到兒童的注意，兒童經由觀察後進而仿效，所以，老師的身教對於學生的影響最大，一個有生命力、有愛心的教師，經常會培育出有愛心助人習慣的班風。
(六) 啟發者：
透過生命教育的影片觀賞、繪本的引導…等，再經由老師對孩子的啟發，都能增進他們對生命教育的學習。
(七)資源提供者
在課堂中，一些資源、教材的提供。
肆、結論：
生命教育應該即早進行，讓兒童瞭解生命意義才會懂得尊重別人，當兒童瞭解每一個人的所作所為都會為別人造成影響，他們才會瞭解自己的生命的意義與存在的價值，也只有這樣，我們的孩子才能學會體諒別人、尊重別人。而且生命教育是一生之事，也是每一個人活到老學到的事。
生命教育課程是一種促進全人發展的學習課程，有別於一般傳統課程的科目教學。生命教育課程是以自我發展為核心的人格教育。所以，教師在進行生命教育時，其教學目標、教學主題、教材和學習方法各方面的安排，都必須考量學生的認知階段特徵、人格發展階段特徵、年齡階段生活需要等因素。
生命教育中其教師的身教對學生的影響最大，一個有生命力、有愛心的教師，經常會培育出有愛心助人習慣的班風，所以，希望每一個人都是一位有愛心、有溫暖的人，讓人人都可以成為生命教育的教師，讓生命教育遍及到我們的社會中。
參考文獻
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賴佳郁(2004)。當理想遇見現實~敘說一個幼教老師的故事。未出版之碩士論文，國立花蓮師範學院幼兒教育研究所，花蓮。