探討國小教師自我導向學習
陳亮喨（雲林科技大學技術及職業教育研究所研究生）
莊貴枝（雲林科技大學技術及職業教育研究所助理教授）
摘要
本研究旨在分析自我導向學習的相關文件，以立意抽樣對雲林縣4位國小教師進行非結構性訪談，瞭解其自我導向學習的現況。
本研究發現國小教師自我導向學習乃是教師受角色任務、職業及社會變遷等因素的影響，主動的引發學習，診斷自己的學習需求，形成學習目標、尋求相關資源，訂定學習策略，評鑑學習結果並為自己的學習負責。建議國小教師應規劃短期的學習計畫，透過生涯輔導讓自己確認當下的角色任務；學校派遣研習需考量教師的職責及意願，給予協助與多元的獎勵，以收更佳的學習效果。
關鍵詞：自我導向學習、國小教師、終身學習
壹、緒論
終身學習的理念與實務發展，自一九七Ｏ年代起，先後得力於聯合國教科文組織（UNESCO）、經濟合作發展組織（OECD）及歐盟等重要組織的宣傳與推動（吳明烈，2004），現已影響世界各國的教育政策。聯合國教科文組織甚至強調終身學習的主要目標應該發展學習者的自我導向學習能力（蕭錫錡、梁麗珍，2001）。我國亦順應世界潮流於2001年將「培養終身學習能力」載於九年一貫課程網要之目標（教育部，2007），並於2002年公布終身學習法（法務部，2007）。
2007年諾貝爾經濟學獎最年長得主－赫維茲，本身沒有經濟學學位，他表示自己有關經濟學方面的知識完全是他聽來與自修而得（王曉伯，2007）。在終身學習的社會裡，人人勢必都是終身學習者，而自我導向學習（self-directed
learning）的能力與意願即是達成終身學習的重要因素之一（林進財，1998；梁丁財，1995；蔡明昌，2001）。
周水珍（1996）認為教師進行自我導向學習會經常省思自己的教學實務，對學習的途徑、資源的運用、技巧的確認以及結果的評鑑，擬定一自發性的發展計畫。根據楊深坑、楊銀興、周蓮清、黃淑玲及黃嘉莉（2002）的研究顯示，世界主要國家的教師在職進修發展趨勢之一，便是「共同自發性的進修活動」。
綜言之，自我導向學習有助於國小教師產生共同自發性的進修活動，藉以增進國小教師的專業知識、技能與態度。本文將先探討自我導向學習的內涵，其次藉由訪談明瞭自我導向學習的國小教師的現況，最後論述自我導向學習如何有效運用在國小教師在職進修。
貳、自我導向學習的內涵
自我導向學習強調學習者對自己的學習負責，但卻不是要將學習與社會脈絡或社會資源隔絕；反而是要在社會的情境中，藉助所有可利用的資源，進行自我的學習與成長（郭麗玲，2000）。以下分別討論自我導向學習的起源與定義，求其內涵完備。
一、自我導向學習的起源
自我導向學習的概念最早源自於Houle在1961年出版的《探索的心靈──成人繼續學習的研究》一書，將成人學習者分成三類：分別為「目標導向」、「活動導向」及「學習導向」（Percy, K.,
二、自我導向學習的定義
其後由於許多學者採用的觀點不同，因此自我導向學習的定義甚多，主要有以下幾個觀點，研究者整理如下表所示。
表一 我導向學習各派的定義
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採用的觀點 |
研究者及年代 |
定義說明 |
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一、歷程論 |
Knowles（1975） |
在有人或無人協助的情況下，個人主動地診斷自己的學習需求，形成學習目標，尋求學習的資源，執行適當的學習策略，並評鑑學習結果的歷程。 |
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Tough（1979） |
以「學習計畫」（learning projects）來衡量自我導向學習者。而「學習計畫」則為一系列的相關的活動，時間總數至少七小時，每次活動保有動機為得到某些相當明確的知識或產生某些持久性的行為改變。 |
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二、能力論 |
Guglielmino（1977） |
自我導向學習者能自行引發學習、具有自我訓練的能力，有強烈的學習慾望與信心。 |
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Mezirow（1985） |
自我導向學習是成人用以改變其生活的批判性自我回饋之能力。 |
|
|
三、型態論 |
Bonham（1989） |
學習型態是在學習情境中行動和思考的方式，此種方式讓學習者感到舒適，並且有能力運用它。自我導向學習就是一種學習型態。 |
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四、人格論 |
Moore（1980） |
自我導向學習是一種人格特質，能下決心，做決定，具有主動性和責任感。 |
資料來源：研究者自行整理
綜上所述，本研究的自我導向學習定義如下：個人受角色任務、職業及社會變遷等因素的影響，主動的引發學習，診斷自己的學習需求，形成學習目標、尋求學習資源，訂定學習策略，評鑑學習結果並為自己的學習負責。
參、國小在職教師從事自我導向學習的現況
本研究採立意抽樣以雲林縣四名國小在職教師為研究對象，探討他們在自我導向學習中如何提升本身的專業知能與態度。茲就研究工具、方法、樣本簡介及研究發現，分述如下。
一、研究工具及方法
1977年Guglielmino在美國喬治亞大學寫博士論文時，發展出自我導向學習準備度量表（self-directed learning readiness scale，簡稱SDLRS），來評量自認具有自我導向學習技能與態度之學習者，她邀請Houle，Tough及Knowles等14位自我導向學習方面的權威學者，經三次德懷術（Delphi
technique）之討論，共得58個題目，依李克特式五點量表（5-points Likert scale）測試，得到信度係數為0.87，經因素分析（factor
analysis），得到八個因素（Guglielmino，1977）。
民國83年由鄧運林引進國內，譯為中文，並以台中商專補校學生為受試對象，將量表修訂為六個因素，分別為「效率學習」、「喜愛學習」、「學習動機」、「主動學習」、「獨立學習」、「創造學習」（鄧運林，1995）。
然而，此一概念與量表均來自國外，語意及文化背景的差異是無法避免的研究限制，故本文捨棄量表施測，改以鄧運林修訂的六個因素為訪談內容，藉由實地觀察和非結構性訪談來取得國小教師從事自我導向學習的第一手資料，發現國小教師從事自我導向學習的現況，提供建議給相關人員。
二、研究樣本簡介
本研究採立意抽樣以雲林縣四名國小在職教師為研究對象，涵蓋性別、婚姻、子女、學歷…等面向，再加上研究者一年以上的長期觀察，故能確保資料的豊富性與可靠性，俾能完整描述國小教師進行自我導向學習的情形。研究樣本的基本資料，如下表所列。
表二 樣本基本資料
|
化名 |
性別 |
婚姻 |
子女 |
年資 |
年齡 |
職務 |
學歷 |
|
小英 |
女 |
已婚 |
無 |
11年 |
35歲 |
導師 |
碩士 |
|
小美 |
女 |
已婚 |
２名 |
10年 |
33歲 |
組長 |
學士 |
|
小明 |
男 |
未婚 |
無 |
10年 |
33歲 |
組長 |
學士 |
|
小華 |
男 |
已婚 |
１名 |
6年 |
43歲 |
組長 |
碩士肄業 |
資料來源：研究者自行整理
三、研究發現
經研究者與四位國小教師個別訪談後得到下列結論：
（一）自我導向學習的動機多元且兼具自我需求與外在獎勵
聽說讀到碩士學位，依規定不但可連升四級，若在考核前取得學位，薪水將多出一萬元左右，而且退休金也會跟著增加，而且以後考校長、主任又可增加績分，為什麼不讀研究所呢？（訪：小華）
觀其表情，充滿期待與欣喜，彷彿已取得碩士學位，晉級加薪，志得意滿的準備考主任。可見實質的獎勵的確可吸引國小教師從事在職進修，攻讀學位。
針對自己感興趣的東西，我會花時間去學習（訪：小英、小美、小明）。教英語是我的主要興趣，所以我才會去考托福，準備到國外留學（訪：小明）；我當初讀碩士是為了換個環境，重拾以前對藝術教育的熱情（訪：小英）；我不是讀書的料，暫時還不想報考研究所，但是我喜歡看室內設計、美工及烹飪的書，也會真的去做（訪：小美）。
由上可知，國小教師進行自我導向學習的動機多元，有內在自我成長的渴望，亦受外在獎勵的鼓舞。
（二）自我導向學習者有籠統的計畫，但需長期的投入
這些年來我一直按著自己的計畫走，希望後年能順利學成歸國（訪：小明）；我沒什麼讀書計畫，不過你看我的書與作品就知道我在做什麼了（訪：小美）；等家裡的事忙完後，我大約會花一∼兩個小時看書或做作品，寒、暑假及週休二日有時會安排短期進修（訪：小英）；我計畫這兩年能畢業，學分數修得差不多，投稿也過了，目前只剩下論文，應該可以按著自己的計畫取得碩士學位（訪：小華）。
據上所述，國小教師雖拿不出書面的讀書計畫，但心中仍有學習藍圖，指引學習者長期投入自己的學習。
（三）學校指派的研習大多按職務與輪流，較少考量到個人意願
研習雖然可以學到一些東西，不管是行政或教學，但我因為孩子還小，不太喜歡出去研習，不過被派到了，也只好參加（訪：小美）；輪到的研習，即使不是自己有興趣的主題，還是會像值日生一樣坐到下課（訪：小英）；因為接組長，最近好多相關業務的研習要參加，幸好我不是導師，不然回去就有得忙了（訪：小華）。我雖然因業務的關係，研習很多，但因為不易找到英語師資的代課，如果不是非常重要的，我通常會報名，再請假，以免被承辦的學校催著報名（訪：小明）。
一般而言，國小教師的研習，大多按職務之故或輪流派任，較少考量到學習者本身的學習意願。
（四）自我導向學習者的障礙來自多重的成人角色
我不報考研究所乃是孩子還小，先生還在讀書，這學期又接組長，忙死了，所以我不敢報考（訪：小美）；當初為了專心讀研究所，因此辦理留職停薪。現在結婚了，連看個書都要等家事忙才行（訪：小英）；在國小有該做的行政與教學，回家還要跟老婆、孩子相處，時間真的不夠用，但是我仍將讀研究所擺在第一位（訪：小華）；下班後，單身雖然較自由，但也要努力與女朋友保持聯繫，才有未來（訪：小明）。
國小教師係成人學習者，但成人有其多面向的角色，如：夫妻、親子、師生、情人…等，這也是成人（自我導向）學習者的主要障礙源，不可能像未成年者一樣專心於課業。
肆、對國小教師從事自我導向學習的建議
本文根據前述的研究發現，加以討論，提出建議供相關人士參考。
一、獎勵國小教師的自我導向學習應有多面的考量
國小教師進行自我導向學習的動機多元，除了原有《教師進修研究獎勵辦法》的晉級、加薪…等七項獎勵方式外，學校應考量教師的內、外動機，給予進修者口頭獎勵、將研究成果公佈於學校網頁或安排校內進修由學習者擔任講師說明進行自我導向學習。
二、國小教師應規劃自我導向學習的短期計畫
據前述研究發現，國小教師進行自我導向學習並不似Tough（1989）的研究樣本有明確學習計畫（learning project），不過本研究有準備攻讀碩士的樣本卻有短期的學習規劃，而且多能照著計畫進行，因此建議國小教師應規劃一∼二年的短期學習計畫。
三、研習應考量教師本身的意願
陳舜芬、丁志仁、洪儷瑜（1996）的研究指出，我國國民中小學教師專業發展活動中，自我導向專業發展活動之情況並不理想。對照訪談結果，可知問題的徵結在於研習未考量到教師本身的意願。此外，學校若能多考量教師研習背後所需的支援，給予實質的幫助，相信學習的效果會更好。
四、生涯輔導可協助國小教師的角色確認
根據Super的生涯發展理論，個體的生涯發展同時伴隨著除了工作之外的角色，如家長、公民、子女、休閒者，良好的生涯適應必須在這些角色間做最好的確認與規畫（引自金樹人，2006）。因此，透過生涯輔導可協助國小教師在從事自我導向學習時，不致於角色混亂或角色衝突。
伍、結語
國小教師自我導向學習乃是教師受角色任務、職業及社會變遷等因素的影響，主動的引發學習，診斷自己的學習需求，形成學習目標、尋求相關資源，訂定學習策略，評鑑學習結果並為自己的學習負責。建議國小教師應規劃短期的學習計畫，透過生涯輔導讓自己確認當下的角色任務；學校派遣研習需考量教師的職責及意願，給予協助與多元的獎勵，以收更佳的學習效果。
參考文獻
一、中文部份
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二、英文部份
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