談盧梭的人類自然發展不確定性之教育理論：一個被忽視的盧梭教育觀點
盧怡姿
德國特里爾大學教育學博士
法國教育學家盧梭 (1712 – 1778) ，在教育界最著名的貢獻是其首倡孩子個人的權利 (Blankertz 1982, 76)
。盧梭認為人性本善，人們往往到了人的手裡，就因此而變壞 (Rousseau 1981, 9) 。因此，盧梭強調注重孩子個人的權利為教育之基礎，主張孩子的自然發展不能經由教育的過程而扭曲、變化。盧梭的重要貢獻便在於提出一個嶄新的看待孩子之觀點﹕孩子不是不懂事的小孩，亦不是不健全的成人，而是一個能自我主動發育、成長的個體 (Blankertz 1982, 73)。基於此觀點，孩子不再是根據成人的想法和意願所授予的教育任務下之被動個體。在教育史上，盧梭首次提出教育孩子不是基於一個既定的、事先預設好的目的，而是依照孩子的能力、遵循孩子的意願和天性 (Schmidts 1981, 537)，這也是盧梭教育理論所具有的重要意義所在。換句話說，孩子的本性、以及其獨特性必須在教育的過程裡獲得尊重、贏得應有的重視。
然而，盧梭還提出一個意義深遠的教育觀點，本文將對此進行闡釋。人類自然發展的不確定性，可視為盧梭另一個創新的教育觀點 (Benner 1999a, 5) ，可惜此觀點在教育界並未受到廣泛的討論。在深入解釋盧梭的人類自然發展之不確定性之前，必須先探討盧梭在愛彌兒一書裡提出的三種教育方式。
壹、三種教育方式
盧梭在愛彌兒一書裡提出的三種教育方式，主要建構於其注重孩子個人權利的教育理論。透過自然來教育孩子是盧梭提出的第一個教育方式 (Rousseau 1981, 10) ，此教育方式便是教育的根本。在盧梭的眼裡，教育的目的亦即自然的目的 (Rousseau 1981, 11) 。換言之，教育的目的在於依循孩子內在的本能、自然的發展。因此，透過自然來教育可教養出孩子的個別性，這主要起因於﹕每個孩子具有不同的內在本能，況且各個孩子的發展各不相同。這個教育方式引伸出一個重要的教育觀點﹕教育的任務並不在培養出特定類型的人們，也不在生產出一致性的人類族群 (Ballauff 1966, 120pp.) 。簡而言之，基於孩子個別的自然性，盧梭認為，孩子必須借由此教育方式來發展出真正的自我，充份發揮自己的本能。
經由人們來教育孩子是盧梭指出的第二個教育方式，亦即透過人們來協助孩子運用自己的本能與能力 (Rousseau 1981, 10)。在此值得注意的是，經由人們的教育方式在幫助孩子運用其本能時，主要以孩子的自然發展、孩子的興趣為準則 (Blankertz 1982, 75)。此教育方式強調﹕對於孩子施展其能力的決定因素，全然取決於孩子個人的自然性。
借由事物來教育孩子為盧梭提出的第三個教育方式，其指出﹕孩子可透過接觸事物的過程增加生活體驗 (Rousseau 1981, 10) 。在此，事物便是此教育方式的媒介，教育工作者需讓孩子有直接接觸此媒介的機會，更重要的是，能放任孩子自己去體驗與外界的接觸。因此，此教育方式提醒教育工作者，應盡可能地避免主動去干涉教育的過程，而是盡量讓孩子能自己去認識其所處的外在環境、自己親身去累積生活的體驗。基於此觀點，盧梭稱教育裡的能手為“教育人員”，而不是“老師”，因為真正的教育高手在教育的過程裡，鮮少有教導孩子的機會，大多只是在引導孩子 (Rousseau 1981, 26) 的自我學習而已。盧梭認為在教育裡頭，存在著一個難以駕馭的藝術﹕不是依循既有的規章、準則來引導孩子，而是經由無為而有所作為 (Rousseau 1981, 104) 。
此三種教育方式在盧梭的教育理論裡雖然被分開來探討，在教育的過程裡，卻不是可單獨分開來執行的、亦不能讓人們可任意選擇其一來實施的教育方式。此三種教育方式的實施是彼此緊密相連、互相依存的 (Benner 1999b, 320) ，亦即在教育的過程裡，事物是教育的媒介，教育人員具有引導的任務，整個過程必須隨著孩子的自然發展來進行。
貳、人類自然發展的不確定性
盧梭另一個創新的教育觀點在於，其指出﹕不論是經由人們、或是借由事物來教育孩子都得歸結於人們自然發展的不確定性 (Benner 1999b, 320) 。盧梭的三種教育方式，誠如先前所述，主要依循孩子的自然發展，然而，教育人員卻無法真正知曉每個孩子會如何發展。盧梭舉個例子來具體說明﹕那些即將成為教育人員的人們，儘管可以在職業教育的訓練裡，開始從事研究他們未來所要面對的學生，但是可以確定的是，他們並無法從中真正完全瞭解他們未來的學生 (Rousseau 1981, 104) 。
為何即將成為教育人員的人士無從真正瞭解未來的學生呢﹖一來，他們無從明瞭未來學生所處的情境，因為他們早已遠離學生們所在的年紀了。就算他們能回憶自己當時在學生們的年紀時之情境，然而，當他們在學生們的那個年紀時，當時的情境和學生們所處的情境已不相同 (Benner 1999a, 7)。二來，這些未來的教育人員即使能夠明瞭一位學生所處的情境、其自然發展的狀況，並無法因此而推演出其他所有學生的自然發展情況。每個學生分別處在不同的生活情境、擁有個別的發展情況。再則，教育人員並無法從學生身上獲得其自然發展的知識，因為學生自己便身處在自我發展的過程裡，學生本身還得先自己尋找出個人發展的機會與可能性，才能明白如何讓自己的本能得到自然的發揮 (Benner 1999a, 7)。
因此，教育人員並無法明確地獲得學生自然發展的知識。透過人們、借由事物的教育方式，在盧梭的教育理論裡以遵循孩子的自然發展性為標桿，突顯追隨孩子自然發展的教育之重要性。然而，教育人員卻無從取得一個確切的孩子自然發展之知識，便無法依照一定的規則來施行上述的三種教育方式。訓練教育人員的過程，因此似乎存在自相矛盾的地方。
參、人類自然發展的不確定性之教育意義
教育人員要走出這個自相矛盾的處境，便得在功讀教育學科時，明白地認識到﹕人類自然發展的不確定性無從在教育研究的過程中，轉化為明確的知識 (Benner 1999a, 7; 1999b, 318pp.)。教育人員想要肯定地獲得孩子自然發展的知識，是無論如何辦不到的。如此一來，教育學科的意義在哪兒呢﹖教育學科的目的，在提醒教育人員認知到人類自然發展的不確定性，進而在實務工作能夠面對此不確定的知識、作出適當的反映 (Benner 1999a, 9) 。換言之，在透過自然來教育孩子時，教育人員需意識到孩子的個別性、不同的自然性，在與每個孩子互動時，教育人員不能單單只以所學的教育知識來應對，而是從親自與孩子的互動中，一再獲得嶄新的知識，隨時改變其應對之方式。在經由人們來教育孩子時，應以孩子個別的興趣來引導孩子，而不是以一成不變的教學方式來教導孩子。從每個孩子不同的興趣和潛能中，可不斷增廣教育人員對人類自然發展的知識。借由事物來教育孩子時，外在環境的可變性、孩子與事物互動的活動性，讓教育人員能走出既有的知識框架，隨時因應變化中的教育過程，採取適當的引導。
總而言之，人類自然發展的不確定性在提示教育工作者，孩子不是教育工作者能明確知曉其發展的個體。孩子的發展不是教育工作者能事先規劃、預知的。此不確定性帶來了許多教育的困難度，也同時帶給教育工作者無限的學習契機﹕在不斷與人類自然發展的不確定性之互動中，能一再擴展教育人員的教育知識。教育人員，基於人類自然發展的不確定性，在盧梭的此教育理論裡，需開放接受新的教育知識，而不能一味固守所獲得的學問與知識，此即盧梭理論，不儘在他當時所處的年代，在現代社會試著安排與掌握下一代的發展下，實為創新的教育理論。教育人員必需清楚地意識到孩子自然發展的不確定性，接受無從明瞭孩子之未來發展的事實 (Benner 1999a, 9) ，唯有如此，才能讓自己所學的知識在與孩子的互動中不斷增長，在強調成人教育的當今社會，盧梭提醒教育人員不間斷的學習過程，亦是其理論不可忽視的教育意義。
參考書目﹕
Ballauff, Th.: Philosophische Begruendung der Paedagogik. -
Die Frage nach Urspruch und Maß der Bildung. Berlin, 1966
Benner, D.: Der Begriff moderner Kindheit und Erziehung
bei Rousseau, im Philanthropismus und in der deutschen Klassik. In: Zeitschrift
fuer Paedagogik. 45. Jahrgang, 1999a, 1-18
BENNER, D.: „Der Andere“ und „Das
Andere“ als Problem und Aufgabe von Erziehung und Bildung. In:
Zeitschrift für Paedagogik. 1999b, 315- 327
BLANKERTZ, H.: Die Geschichte der
Paedagogik von der Aufklaerung bis zur Gegenwart. Wetzlar, 1982
ROUSSEAU, J.-J.: Emil oder ueber die
Erziehung. 5. unveraend. Aufl. Paderborn; u.a., 1981
SCHMIDTS, L.: Jean-Jacques Rousseau,
der Philosoph und Paedagoge. In: Rousseau, J. J.: Emil. 5. Aufl. Paderborn, 1981, 535-545