淺談馬丁布伯的對話教育
盧怡姿
德國特里爾大學教育學博士
馬丁布伯(Martin Buber)稱得上是二十世最重要的猶太籍宗教哲學家之一 (Maerz 2001, 630)。 布伯提出的 “對話準則”(Das dialogische Prinzip) 不只在宗教哲學領域﹐在社會學﹐人類學界﹐甚至在教育學的應用上都深具影響力。在探討布伯的教育理論之前﹐首先必需對布伯本人有基本的認識﹐才能理解他的理論根源。本文因此首先介紹布伯的生平﹐其次詳細分析他的對話教育。
壹、 馬丁布伯﹕
布伯於1878年誕生在維也納的一個猶太家庭﹐但因為父母的離異﹐他的童年則在Lemberg(位於現今的烏克蘭)度過﹐亦即在他的祖父母的照顧下長大。布伯的一生與他的傳統猶太教育﹐以及猶太身分有深切的關連。在他的大學期間﹐分別於維也納﹐萊比錫﹐柏林等地的大學學習哲學﹐德國文學﹐藝術史和心理學等科系﹐便積極參與由Herzl
發起的猶太復國主義活動。在Herzl 1904年過世之後﹐他停止公開的猶太復國主義活動﹐轉向倡導和推動民間的研究猶太民族文化工作。1919年布伯任職於獨立的猶太教學中心(Das
Juedische Lehrhaus)﹐以及法蘭克福大學。他最著名的“我和你”的基本理論於1923年問世。從1924年到1933年之間﹐法蘭克福大學聘請布伯為猶太民族宗教與倫理的教授。布伯在納粹主義當權的時代﹐必須於1933年強迫放棄所有公開的教職活動﹐也因此1938年迫使布伯流亡到耶路撒冷﹐得以逃過納粹的迫害。在耶路撒冷的希伯來大學﹐布伯被聘為社會哲學教授﹐不過﹐對於教育系發給他的聘書﹐他郤以教育學對他而言是實務工作﹐而非理論的傳授為理由予以拒決。
布伯不但從不停息地推動猶太文化的工作﹐例如參與1955年成立的Leo Baeck Institut (世界最著名的在德語國家研究猶太民族歷史文化發展機構之一)﹐更致力於猶太人與阿拉伯人之間的和平共處。對於以色列的建國﹐布伯一直抱持保留的態度﹐因為巴勒斯坦的存在是無從抹滅的事實。布伯於1944年完成“以色列和巴勒斯坦”﹐對於以色列和阿拉伯人之間的互相理解具有重大的意義﹐可惜並沒有取得雙方人民的共鳴。另外﹐布伯還實際從事教育工作﹐1949年在耶路撒冷成立成人教育研究院(Seminar
fuer Erwachsenenbildung)﹐用來陪訓成人教育的工作人員﹐以及實際從事以色列和阿拉伯人的和解工作。二次大戰過後﹐布伯在歐州及美國各地進行一系列的演講活動﹐對於他不遺餘力為以色列和阿拉伯人的和平相處所做出的貢獻﹐也讓他得到不少的獎項(1953年德國法蘭克福圖書出版界的和平獎﹐1963年荷蘭的Erasmus 獎)。布伯於1965年去世 於耶路撒冷。
貳、 對話教育﹕
儘管布伯曾以教育不應局限於理論層面﹐而應運用於實務的工作領域﹐來拒決教育系的教職工作﹐然而他的成人教育實際工作﹐以及他對教育實務的理論著作﹐相當值得從事教育工作者作為參考。
布伯強調﹐他無法為教育工作人士提供一套具體的系統。教育工作者必需自己親身面對當前的人﹐事﹐物﹐將這臨場反應作為自己的任務。所以布伯本身並沒有一套教育理論依據﹐對他而言﹐教育是在進行人與人之間的對話
(Buber 1963, 593) 。由於布伯指出﹐師生的教育關係是純粹的對話關係 (Buber 1969, 33) ,因此本文將對布伯的對話教育根據其對話準則來進行探討。
布伯的對話準則可歸納為促進人與人之間真實﹐直接﹐及亙相的會合。人與人之間的會合﹐人與人之間真實的會合﹐人與人之間直接的會合﹐以及人與人之間亙相的會合是四個彼此相關的層面﹐由這四個層面可清楚了解布伯的對話準則﹐和以其為基礎產生的對話教育。
一、 人與人之間的會合﹕
在布伯的對話準則裡﹐"我和你"﹐以及"我和它"是兩個著名的基本詞組。依據布伯的觀點﹐人在世界上一直會遭遇到衝突﹐因此必須隨時採取行動﹐以及不斷地進行對話。人們在對話中的基本詞句也因此不是單一詞句﹐而是詞組。一個重要的詞組是"我和你"﹐另一個則是"我和它"
(Buber 1973, 7)。"我和你"的基本詞組代表人與人之間的關係﹐亦即當"我"主動去認識另一個主體"你"的當下﹐"我"便進入了一個人與人的人際關係。"我和它"的基本詞組則說明人和物的經驗關係﹐換言之"我"可以透過接近一個物體"它"的過程裡取得經驗。從這兩個詞組裡可看出﹐人的主體性在對話準則裡佔有決定性的地位。不論是"我和你"﹐或是"我和它"都和主體"我"相連。布伯的對話準則裡沒有單純的"我"本身,當"我"被提及時﹐不是在"我和你"的人際關係裡﹐便是在"我和它"的經驗關係中
(Buber 1973, 8) 。
此外在布伯的對話準則中﹐重要的是"我和你"的人際關係﹐而不是"我和它"的經驗關係。因為布伯認為﹐一個人無法透過物體的經驗進展到完整的自我階段﹐只有經由和另一個主體的人際關係﹐才能使人成為人
(Buber 1971, 102) 。人與人之間的會合是布伯對話準則的中心﹐換句話說﹐布伯強調人的發展不是建構於人與物的經驗關係之上﹐而是在於人與人的人際關係。"我"需要另一個主體"你"﹐必需在面對另外一個主體"你"的同時﹐才能深切認識到真正的自我﹐擁有自我發展的機會
(Buber 1973, 32) 。
因此﹐教育在布伯的眼裡首先重視主體性的實務工作﹐亦即在維護人與人的人際關係﹐或者人與物的經驗關係。這觀點引申出一個雖不算全新的﹐郤已逐漸被人遺忘的教育看法﹕學問和知識本身不是教育的中心。在教育裡所傳播的學問和知識不只具有物體的觀點﹐而需與吸收知識的主體一併看待。學習在教育活動裡便不只是物體層面的經驗行為﹐而是與學習主體密集相關的存在性行為
(Stoeger 1996, 241) ﹐教育工作者的任務也因此不是單純的知識灌輸﹐學問傳授。知識與學問在學生的個人關係裡扮演的角色才是教育工作者的工作中心。
從這個觀點出發﹐布伯指出教育的內容便無法由教育人員來決定 (Buber 1969, 38) ﹐而是由學生自己去建立和教育內容的關係。換言之對話教育在此不代表學生必須無條件地接受教育工作者所傳授的學問﹐知識﹐甚至價值評斷。教育在布伯眼裡﹐是要學生將所接收的學問﹐知識和價值評斷在自我思考下成為自己㔾的經驗和價值觀
(Buber 1969, 62; 71)。總而言之﹐不是客觀的物體性是布伯對話教育的核心﹐教育工作者必須鼓勵學生建立主觀的人與物的經驗關係。
然而人與物的經驗關係只是對話教育的一小環﹐布伯強調的是人與人之間的人際關係。在對話教育裡的師生關係﹐不是人與物的經驗關係﹐而是人與人的人際關係。換句話說﹐學生不是接收知識的物體﹐而是一個自主學習的主體﹐學生的自主性必須在教育裡受到應有的重視。在學校教育裡﹐學生必須和教育方案﹐課程進度相提並論﹐把學生等同物體一般
(Stoeger 1996, 204) ﹐是布伯間接對學校教育的批判。人與人之間的相處模式是對話教育的基礎﹐也是布伯一生不遺餘力推動的教育工作。
簡而言之﹐布伯的對話教育架構於人與人的會合之上﹐亦即師生之間的相處模式是人和人之間的對待方式﹐而非人與物之間的相處模式。教育人員應在人與人的對話中將學生視為獨立自主的主體﹐讓他自己學習獨立思考﹐自我負責。
二、 人與人之間的真實會合﹕
布伯指出﹐每一個人與人之間的會合都是獨一無二的
(Buber 1954, 79) 。每個主體﹐不論是"我"﹐或是"你"都應在其各自的單一性﹐真實性被採納。換言之﹐主體"我"的真實性被主體"你"所接受﹐同時主體"你"也同樣有權力成為獨一為二的"你"﹐主體"我"必需客觀地接受這獨特的"你"。人與人之間的真實會合意指主體"我"從真實的"我"走出去﹐與主體"你"相遇﹐在認識真實的"你"中﹐擴展主體"我"的視野。
對話教育在這個層面裡主要在協助學生實現真實的自我 (Buber 1969, 50) 。實現真實的自我必需從二方面著手﹐一是從強化自我意識著手。學生獨一無二的真實性不儘被教育人員所接納﹐重要的是﹐學生自己在透過教育過程中意識到自己的獨特性﹐接受與認識真實的自我﹐對真實的自我產生信心。二是從自信的"我"出發去接受真實的"你"。在對話教育裡頭﹐人只有在人際關係中才能實現真正的自我﹐一個自信的"我"無法在封閉的"我"中達到實現自我的目標﹐只有在走向主體"你"﹐無條件接受真實的"你"中﹐能夠讓自我得到成長
(Buber 1969, 42) 。在布伯的教育實務工作中﹐一方面推動猶太人的文化﹐讓猶太人認同自己的歷史文化﹐另一方面提醒猶太人不能只局限於自己的猶太文化﹐而是去接受阿拉伯人存在的事實﹐只有在接納阿拉伯人﹐主動去認識阿拉伯人的文化﹐才能達到猶太人真正的自我實現。
在此試問﹐教育工作者應如何在實物工作上幫助學生實現自我呢﹖根據布伯的看法﹐教育工作者只能透過信任來完成其任務。教育人員必需從學生那兒取得信任﹐才能讓人與人之間的真實會合在教育過程裡展開﹐進而協助學生實現自我。然而信任的取得﹐只能經由直接﹐無成見地參與學生的生活
(Buber 1969, 58) 。在布伯畢生致力於以色列人和阿拉伯人之間的和平相處之下 (Israel 1995, 20; Stoeger 1996, 19) ﹐演生出老師和學生之間的平等相處模式﹐老師必需直接參與學生的生活﹐尤其是在成人的學習裡﹐布伯強調不是學生向上諮詢﹐老師對下考問
(Buber 2005, 249) 的對話方式﹐而是老師在真正與學生的共同生活中 (Buber 2005, 241) 取得學生信任﹐讓老師與學生有人與人直接會合的機會﹐從中自我學習﹐實現自我。
三、 人與人之間的直接會合﹕
人與人之間的直接會合意指客觀的接納所遇到的主體。換句話說﹐一個真實的"你"在對話裡不被"我"貶低或歧視
(Kirschhoff 1988, 65) ﹐而是無任何價值評斷地被"我"接受﹐也因此﹐無成見地參與"你"的生活﹐是人際之間直接會合的前提﹐也是促成人際間真實會合的要件。
另外﹐人與人之間的直接會合主要強調人與人的互動關係﹐而不是在完成預先設定的目標。布伯指出﹐和主體"你"的關係是直接的﹐介於"我"和"你"之間沒有定義﹐沒有預設立場﹐沒有目標﹐沒有貪求﹐沒有預先行為。所有的措施都是障礙﹐只有在放棄所有的措施之後﹐才能展現真正的人與人之間的會合
(Buber 1954, 15pp.) 。在布伯的眼裡﹐客觀地參與 "你"的生活﹐無成見的和"你"對話﹐便是對話的目的﹐所有預設的對話目標只會破壞人際間的直接會合。
對話教育在人與人的直接會合裡指出客觀地接受學生真實面的重要性。老師因為無法事先篩選來上課的學生﹐便需開誠布公地去接納面前的學生
(Buber 1969, 66) ﹐協助他去實現真實的自我。簡而言之﹐老師要有臨場地反應的能力﹐面對獨一無二的學生﹐提供應有的協助行為﹐並需主動去接觸每個學生﹐與其獨特的個體進行對話
(Buber 2005, 249) 。
至於人與人的會合是直接的﹐沒有目標﹐沒有預設立場﹐沒有預先行為﹐反應在教育實務上可解釋為﹐對話教育的目標只在人與人之間的直接會合。能讓教育達到廣大效果的不是教育的計劃﹐而是教育的會合
(Buber 1969, 58) ﹐布伯這麼說。在此布伯提出放棄教育計劃的理念﹐因為一來﹐學生原本就不願被教育﹐例如學生會產生反抗的行為﹐當他知道老師試圖要教育他具有良好的人格
(Buber 1969, 55) 。二來﹐學習一事是不能勉強的﹐當做老師的強迫學生學習時﹐雖然表面看起來是贏得了學生的學習行為﹐事實上郤是失去他的信任﹐以及學習動機
(Buber 1969, 46) 。基於此見﹐布伯倡導教育人士的無為 (Tischner
1985, 31) ﹐為人師表的雖要有所行動﹐但事實上郤得表現出好像沒有任何作為一般
(Buber 1969, 21) 。所以從事教育工作的人士需要具有良好的人格﹐在對話教育中﹐以他的人格去影響學生。在他根本不想影響學生的當下﹐對學生引發的作用最為強烈﹐也最為深遠
(Buber 1969, 55) 。布伯提出教育的禁慾主義 (Buber
1969, 28) ﹐亦即教育工作者需抑制自己主動影響學生的慾念﹐避免想運用自己身為教育工作者的權力去改變學生的唸頭。總而言之﹐教育工作者主要是在人與人的直接會合中讓不同的主體客觀地被接受﹐因而在這直接會合裡達到教育的效果。
四、人與人之間的互相會合﹕
布伯的對話準則裡﹐主張會合的互相性﹐亦即不只是"你"影響"我"﹐"我"也影響"你"
(Buber 1973, 19) 。互相性的定義首先著重在平等性﹐換言之﹐"我"和"你"具有地位相當的互相影響力 (Faber 1967, 85)。這也是布伯認為在對話準刞最重要的地方﹐不只是"我"在被"你"接納之後﹐讓"你"的視野增廣。"我"在客觀地認同"你"之後﹐讓"我"的眼界也因此擴大了。這裡值得注意的是﹐互相性並不代表同等的影響效果﹐影響作用
(Faber 1967, 86pp.) 。在此不是在評量"你"的視野增廣度是否相同於"我"的眼界擴展度﹐而是在互相認同下產生的交互影響﹐其影響作用則因各人而異。
這個相互會合的觀點運用在教育實務上﹐主要是在提醒從事教育工作者力行師生之間的相互認同行為。布伯不以傳統的師生權力結構為出發點﹐而是倡導夥伴般的師生關係
(Baumgaertner 1995, 14) 。換言之﹐布伯不否認教育工作人員在人格與思想發展上較學生成熟﹐但這並不同時代表教育人士因此處於優越的權力地位上﹐相反地﹐他與學生處於同等的夥伴般的地位﹐他的任務主要是在對話中﹐協助學生擁有自我發展的機會。
值得一提的是﹐對話中的相互性只能部分運用在教育上﹐教育關係是對話關係的一個特例。只有教育工作者必需保障相互影響性的產生﹐換言之﹐老師必需認同學生的真實性﹐參與學生的生活﹐贏取學生的信任﹐引導學生實現自我﹐而學生只需認同老師的真實性﹐並不需要參與老師的生活﹐引導老師實現自我
(Buber 1969, 36) 。布伯提出﹐老師具有負起單一互相性的責任 (Kirschhoff
1988, 130pp.)
﹐提供人與人之間真實﹐直接及互相對話的機會﹐只有在老師主動投入學生時﹐能與學生一同成長 (Buber 1969, 46) 。
參、結論
布伯的教育理論在教育界並不受到廣泛地重視，主要因為其理論不在提供教育工作者一套實務系統﹐而只是提供一堆看似空洞的符號、一些提示
(Rosenow 2003, 120) ，也因此其理論總是只在特定的教育領域裡頭被討論 (Friedenthal-Haase
2005, 19 pp.) 。這些看似空洞的提示﹐對教育卻具有相當重大的意義。
一來，布伯在推動以色列人和阿拉伯人間的和平相處下，提出此對話教育的理論。布伯不在一味地強調以色列人文化存在的唯一性﹐而是在主張只有同時認同阿拉伯人的存在下，才得以發展以色列人的未來。因此﹐阿拉伯人在布伯眼裡不是猶太人的敵人﹐而是擴展以色列人世界觀的一個重要資源。換言之，布伯的對話教育裡倡導尊重不同的人種
(Friedenthal-Haase 2005, 48) ﹐強調只有"我"在主動去認同世上存在的不同人種﹐以及其所代表的文化和觀念裡﹐能讓自己的眼界擴大、增進自己的文化發展可能性。包容與認同"你"的存在，讓"我"和"你"得以共存，是對話教育的重要觀點，在
競爭激烈的現代社會，著實不該輕易被遺忘。
二來﹐布伯間接地指出教育實務主要在營造一個彼此認同的人與人的師生關係﹐而不是在建立和鞏固人與物的權力關係﹔在客觀地認同學生的真實性﹐而不在依學生的能力、資質來褒貶他們﹔在致力於贏得學生的信任﹐而不在一味架構老師的權威。當然，教育必須在一定的權力關係之下進行，評量學生的成績亦是教育的一部份，教師也需在教育過程裡擁有一定程度的權威，布伯的對話教育在提醒教育工作者，不該因此忽略"人"是教育的中心﹐忘記客觀地接納每個獨特個體是教育的原則；需認清其主要任務在於將學生視為教育的主體﹐主動投入走向他﹐只有在認同學生的真實性中取得學生的信任下﹐才能發揮教育的效果。
布伯呼籲教育工作者致力於人與人之間的真實、直接、互相的會合﹐負責此會合和平的進行﹐在對話中認同學生的真實性﹐並引導其發展自我﹐儘管看似些空洞的提
示，卻在字裡間深具教育的意義。
參考書目﹕
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Regensburg
Buber, M. (1954): Die Schriften ueber
das dialogische Prinzip. Heidelberg
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Schilpp, P.A.; Friedmann, M.: Martin Buber. Stuttgart, 589-639
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Buber, M. (1971): Das Problem des
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Friedenthal-Haase, M.: Martin Buber. Bildung, Menschbild und Hebraeischer
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Friedenthal-Haase, M.(2005): Martin
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Dialogphilosophie in Theorie und Praxis. Berlin
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Stoeger, P. (1996): Martin Buber der
Paedagoge des Dialogs. Einblicke und Ausblicke unter besonderer
Beruecksichtigung von Ich und Du und Erzaehlungen der Chassidium. Szombathely
Tischner, W. (1985): Der Dialog als
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