論性別與教育機會均等
陳立軒
高雄縣教育局課員
壹、前言
在傳統的父權社會中，「男主外，女主內」、「重男輕女」、「生男勝過生女」等觀念一直深深的影響人們對兩性存在的價值與性別角色行為的看法。此等性別上的刻板印象，反映在教育上，突顯出兩性教育機會的不均等。例如：在歷史上，女性的教育卻長期以來不被重視，幾千年的封建社會幾乎剝奪了女性的受教育機會，限制女性參與社會的發展。
因此，本文擬透過性別教育機會均等的觀點，闡釋性別差異存在，進一步檢視性別平等教育的涵義。最後，試圖從提出實現性別平等教育的策略，以供教育工作者參考。
貳、性別差異
兩性之間的不平等主要緣於性別間的差異除了生理上的差異外，多爲社會期望、政治、經濟狀況和文化觀念所制約，進而形成所謂性別刻板印象，因此以下試著分析性別間的差異因素（王新鳳，無日期；林生傳，2000；柯俊明，1997；莊明貞，1998；陳怡因，2003；郭維哲，2002）：
一、性別差異的客觀原因
性別差異，是指男女兩性生物學、心理學和社會學方面的不同特點。生物學上的差異是指男女兩性的先天差別。因此，在體育活動、青春期教育中應有所側重，否則就忽視了差別而導致不均等。對兩性心理差異的研究表明，女性在語言能力、責任心、進取心、學業成就方面優於男性，而在空間能力、創造思考能力、支配性方面男性佔優勢。女孩在言語技能和生理發展方面先於男孩6個月左右，專家認爲男女生一起入學也忽視了這一點而造成不平等，男女生的社會學差異主要指在人生價值觀、性別角色觀、社會行爲方面的差異。例如男性表現出較強的自我肯定傾向和較強的攻擊性，且在職業期望上有與女性有較顯著的差異。
二、社會文化傳統的影響
我國受儒家文化尤其是宋明理學的影響，宣傳三綱五常、男尊女卑，女性必須以父爲綱，以夫爲綱，以子爲綱，沒有獨立的人格。人們認爲女子無才便是德，不必受教育，僅接受三從四德的封建倫理教育即可。直到近代，隨著維新變法思潮的興起，五四後婦女解放運動的發展，女子教育才開始發端，知識女性的作用和地位始爲社會所重視。但是，即使人類歷史已步入21世紀的今天，漫長的封建制度遺留下來的傳統觀念、文化傳統仍頑固地存在於人們的意識、潛意識中，尤其在農村，人們依舊遵循著男主外，女主內的家庭生活模式，使人們認爲婦女無需太多的教育，只要稍有所學，能相夫教子，做賢妻良母就可以了。
而在這種觀念和分工方式下，也慢慢的演變成為男性掌握財經大權，男人長期在田間掌生產事業，經濟生產的工具與資源，也都自然落入男性的手中。於是男性成為優勢團體，女性成為弱勢團體。衝突論者認為「男外女內」、「男強女弱」，這種父權思想與秩序完全是男性一廂情願的的說法，實際乃是男性以優勢團體的地位剝奪女性權益的建構，控制女性一切成為父權社會。這種傳統文化對於男女性別形成不同的期許與限制，這一種文化的限制或文化的制約，由衝突學派來分析認為是一種「文化專斷」（cultural arbitrary），是一種優勢團宰制弱勢團體行為、態度、觀念、思想、意志、價值與理想的機器（apparatus）或機制（mechanism）。
三、性別角色社會化的過程的影響
性別角色是一種文化上的規定，它是一定社會中被認爲是適合某一性別的行爲方式的總和。個體將這種行爲方式標準內化，形成一定的行爲方式的過程，就是性別角色社會化的過程。女性通過社會認同和家長、教師等重要他人行爲的強化，通常被賦予特定的性別期望，從而不同程度地影響到了女性的教育機會及以後參與社會發展的機會。
首先，家庭是兒童性別角色社會化的首要機構。女孩一出生就被人爲地貼上了某種標簽，其次，學校教育使兒童的性別角色進一步強化，使因性別而教育機會不均等進一步擴大。兒童步入學校時，攜帶著從家庭中所獲得的語言和文化能力，包括意義組型、行為風格、思考形式、氣質類型等，知識語言等一定的文化資本的，包括在家庭同伴那裏獲得的性別角色定位和性別刻板印象。而學校教育借助於制度組織、教材課程、校園情景等，又將其中存在的觀念偏差進一步再生産了，進一步，強調優勢階級透過學校「知識裡的分類原則」和「師生關係的架構原則」之維持，來再製既有的社會結構關係，如課程是一種文化資本形式的教育仲介，其結構和內容在一定程度上反映出設計者賦予學生內在的教育機會和發展機會。
最後，同輩群體、大衆傳媒也同樣影響到女性的性別角色定位，這些因素與家庭、學校等因素一起形成一股強大的無形的力量作用於女性，使女性自我成長的道路上步履維艱，使她們自我意識淡薄，自我期望值偏低，自動放棄可以爭取的教育機會、參與社會的機會，限制了女性潛在才能的發揮，制約其教育水平的提高，這於家庭、社會及女性自身都是有害無益的。
四，經濟條件的制約
社會主義女性主義（Socialist Feminism）進一步加入經濟因素來說明女性的劣勢地位。他們認為除了父權意識型態從法律、習俗、價值觀等方面限制貶抑女性之外，勞動市場也視女性為處於邊緣地位的剝削對象，使女性難以在勞動市場立足，而被迫回到家庭中。學校的作用，就是把女性塑造成一方面能適合勞動市場需求，具有機動性且廉價的勞動力，同時又是家庭內兩性分工下的母親和家務處理者。
參、性別教育機會均等
一、 性別教育機會的興起
從歷史上看我國教育均等的觀念，因為性別上的刻板印象（sexual stereotypes），反映在教育上突顯兩性教育機會的不均等，自古以來女子就一直無受教權。例如我國一直到了清光緒三十三年，頒布了「女子學堂章程」始將女子納入教育體系。伴隨科學技術突飛猛進的發展，人類社會即將進入一個富有挑戰性的時代。占世界人口半數的女性資源的優先開發對可持續發展的作用是不容質疑的，女性承擔著人口再生産的重任，在經濟發展中的作用也很突出。受到西方婦女運動、女性主義研究的影響，過去十年來台灣在「性別平等教育教育」方面，從缺乏反省父權價值觀的「性別盲論述」一直到1995年期以後，開始得以從女性主義的觀點檢視教育過程中的性別不平等現象，這種觀點的重視的確是一大跨越與進步（林生傳，2000；柯俊明，1997）。
二、性別教育機會均等的意義
要探討性別教育機會的均等，先就教育機會均等做一認識，由美國、英國及西德等二十一個國家所組成的「經濟合作與開發組織」」(OECD)於1965年指出教育機會均等之三種意義：（一）能力相等的青年不論其性別、種族、地區或社會階級皆有相同的機會接受非強迫性教育。（二）社會各階層的成員，對於非強迫性的教育，皆有相等的參與比率。（三）社會各階層的青年，具有相等的機會以獲取學術進修的能力。
從以上知「教育機會均等」概念的解釋亦應包括：教育機會均等應是指每一個體在入學機會、教育過程（包含教育內容、教育型態、教育資源等）以及教育結果上的均等；在義務教育階段，每一個體的受教權必須得到充分的保障，不因個人的性別、家庭背景與社經地位、生活地區等而有差異。在選擇教育上，依據每一個體的能力、興趣、未來志向等提供適性發展的機會（黃儒傑，2000；林生傳，2000；郭順利，1999）。
了解教育機會均等的界說，我們則近一步可知兩性教育機會均等，可亦與以界定如下：
第一、性別教育機會均等應不分男女，每個人接獲得充分的入學機會，接受基本的教育，必有一定學力程度。
第二、在此一基礎上，無分男女皆能依其性向之所近與興趣之所趨，享有公平的機會繼續接受教育，做多元的發展。
第三、無分男女，每個人都能或得最適宜與有利的教育情境，不因性別受到任何歧視，必要時並能享受有積極差別待遇，充分參與教育歷程並得到最佳的教育效益。
第四、在教育結果，無分男女，每個人應依其資質差異，潛能得到充分的發展，並進一步獲得公平的預期效應，不因性別受到經濟社會文化刻意阻抑或區隔，致形成性別的階層化。
此種界說教育機會均等不僅包含：入學機會、教育結果、教育歷程、教育預期效益。這樣的主張對於性別教育機會均等的理解，深具意義。
肆、兩性在教育上的不平等與影響因素
一、 就學機會的不均等
臺灣地區女性同胞的教育機會，就量而言，多年來已有相當可觀的進展。例如民國四十年時，六至十一歲學齡兒童的就學率，男生為百分之九十三點四四，遠超過女生的百分之六十八點五八；國小畢業生的升學率，男生為百分之四十二點三一，亦高於女生的百分之三十二點零六。到了九十五學年度，國民教育階段(六至十四歲)的女性就學人口比率，已與男性不分軒輊，甚至微幅超前。
不過，若就大學以上教育而言，我國的教育機會因性別而產生的差異，似乎仍有待努力。首先，從大學階段女生所就讀的科系來看，政府的統計報告顯示，主要還是集中在教育、藝術、人文、家政、觀光服務、大眾傳播等學門，工程、自然科學、數學及電算機科學、運輸通信、建築及都市規劃、法律等領域，依舊是男生的天下。其次，女性進入大學、碩士班、博士班的比率，多年來始終都是依次遞減。以九十五學年度教育部統計處資料為例，就讀這三級教育的女生，分別占各級教育學生人數的百分之四十九點四二、百分之三十九點六一、百分之二九點八三。影響所及，大專校院的女性教師比率，自七十學年度以來，皆在三成上下，也就不足為奇。
因此，綜合上述有關不同性別學生在入學機會以及學習領域上的差異現況可知，男女學生在義務教育階段有均等的入學機會，但是在義務教育以後的中等教育階段，就開始出現性別間的差異：在研究所階段女性就讀的比例比男生低，在學習領域上也有性別區隔的現象。女性均是就讀直接成本低，如人文類科；較低經濟報酬率的教育學類。反之男生就讀，直接成本高的，導致高所得的學系類，如工程學系、醫學系。
二、教育過程的不平等與影響因素
教學歷程中，教師與學生、學生與學生，以及學生與教材間的互動，都是形塑學生潛在課程的主因，其中包括不同性別的各種互動。而這些教學歷程中的性別互動，似乎呈現性別的不平等。為檢視這些既存的性別偏見、差異或不平等的現象，以下擬針對教材、師生互動過程中所傳遞的教育期望以及學校組成人員的性別比例等方面來探討瞭解。
（一）教材中的性別偏見
學生所使用的教科書或是讀本都會將存在於社會的性別偏見現象傳達到校園。莊明貞（1998）指出在教科書中對兩性社會角色的描述也有性別分化的情形，像是男性多為醫生、軍人、警察、大學教授等；而女性則多為秘書、教師、家庭主婦等。而教科書中常見對男性的描寫是堅強的、勇敢的、有主見的、具責任感的；而女性則是多柔弱的、可愛的、服從的以及安靜地。Sadker（1989）指出，在具有兩性偏見的課程教材內容中，有許多型式的性別偏見存在（林生傳，2000；郭順利，1999；莊明貞，1998）：
1.語文方面的偏見：例如，以男性的名詞或代名詞，指涉所有的人。
2.刻板印象：例如：在許多的教科書或課外讀物中，都把男生描述成「勇敢」、「主動」、「獨立」，而把女生描述成「膽小」、「被動」、「依賴」。在描述成人時都為男女兩性賦於傳統的性別形象、角色和工作，而未依時代變遷有所改變。
3.略去不提：這是性別偏見的另外一種表現方式，常見教科書中的內文和插圖中，會省掉與女性有關的教學內容，略去不提，或者，女性出現的比率太低。
4.不平衡：教科書的介紹，常常只偏重於某一方面的論題或解釋。
5.不實在：有一些教科書或其他的教材，為了避免引起爭議，常常畫了一些不實在的插圖。例如：只要一介紹家庭，就必然以核心家庭為代表，卻忽略了單親家庭或混居的家庭。
6.支離破碎：教科書通常並未統整的介紹有關女性的資訊，而只是以某一個章節帶過，給人一種錯誤的印象，以為女性對社會的貢獻，並非社會的主流，而是微不足道的。
(二)師生互動過程的性別不平等
教學是一複雜的師生互動歷程，教師可能在教學或處理學生行為的過程中，展現其對性別關係的看法與態度，並透過課堂互動傳遞給學生。國內外研究均證實：課堂互動普遍存有性別偏見，使學生喪失合理的學習環境與機會。以下擬從三方面探討師生互動過程的性別差異（林昱貞，2001；謝臥龍等，1999；陳怡因，2003）。
1.互動次數與時間多寡
國內外研究皆發現，課堂師生互動普遍存在性別差異。其中，最明顯的是教師在教學過程中所製造的兩性失衡的學習機會，降低女性課堂參與比例。在教學歷程中，男生與教師的語言或非語言互動率明顯高於女生，獲得老師關注時間也較多，這種因性別差異而出現不同互動模式的結果，常導致女生喪失許多學習的機會，特別是數、理科的學習。當女生在數、理學科的學習機會被剝奪的同時，男生也可能因此喪失語文、社會學科的學習。事實上，男女兩性課堂參與的比例，牽涉到兩性享有的教育機會，及其可以延伸建立的自尊與自信，如果教師輕忽這樣的比例，將會剝奪女生的教育資源。
2.互動內容的差異
教學歷程的機會均等不僅表現在師生互動的次數多寡，不同師生互動模式不僅會影響學生的學習成果，亦會造成學生特定行為的產生。（1）教師的回饋與獎賞：男孩固定被詢問較複雜的問題，常因課業表現敏銳而被讚美，女孩則是因為乖巧被讚美。（2）教師對學生行為的關注在師生互動過程中，老師的性別刻板印象也常反映在課堂教學中。特別是幼稚園或低年級的學童，教師總是稱讚或認可小孩表現出符合其性別期待的行為。而教師對學生違規行為的關注，也展現差異的性別對待方式。
3.指派工作性質的差異
在師生互動過程中，有時教師會依個人的性別意識和性別認知，製造性別區隔的現象，例如男女生分開排隊、分組競賽或討論，分配男生室外的、較粗重的清潔工作，分配女生室內的掃地工作等。教師的性別意識若再加上性別刻板印象的運作，例如，要求男生做一些需要體能或機械技巧的工作或示範，卻要求女生做一些較靜態的活動。
這一些師生互動的過程，更容易使男、女生間形成明顯差異的性別認知，進一步強化他們既有的性別區隔現象。
（三）學校人員的性別差異
我國教師在人數比例上，可以發現隨著教育階層的提升，女性教師人數所佔的比例也隨之遞減。以民國九十五學年度為例女教師人數比例由幼稚園的98.89﹪、國小的68.15﹪、國中的67.66﹪到高中的59.23﹪都是女性佔大多數。到了高等教育女性教師比例為32.38﹪（教育部統計處）。從這些數字可以發現，在基礎教育階段，教師人口以女性佔大多數，而到了高等教育，則是以男教師人數比例為高，間接的顯示過去傳統社會中，男性接受教育的機會比女性為多，也因此使得男性在社會上從事的是較高經濟效益、較高社會地位的職業，造成兩性在學術發展及職業的區隔。而且雖然在中小學女性佔了絕大多數，但是學校行政人員卻是男性佔了大多數。而這樣的現象也給學生傳遞了，某些性別刻板印象與性別歧視的訊息（郭順利，1999）。
藉由上述的分析與探討，可以協助檢視在現今的教育環境中所存在的兩性不平等現象。像是在教科書、學校活動與環境的安排、課堂活動的進行、協助學生發展潛能的過程，甚至是教師組成的性別比例等，都有可能傳遞像是性別偏見、性別角色刻板印象、性別歧視等不當的性別觀念。造成教育上的兩性不平等現象，都會對兩性的受教機會造成影響。
伍、性別平等教育的實踐
當性別教育機會均等的理念慢慢萌芽，人們漸漸地從根深柢固的性別觀念中醒悟過來，因此透過學校的革新，致力於兩性平等教育的實踐，九年一貫課程更是將性別平等教育列入六大議題中。
一、性別平等教育的意涵
一般在討論「平等」的概念時，通常涉及「均等」（equality）與「公平」（equity）兩個概念。據此，以「均等」概念討論性別平等教育時，關注的是立足點的平等，提供學生相等的入學機會和教育資源，使學生依其能力發展。然而，這種作法卻忽視學習者差異的本質。因此，即使一開始提供學生相同的機會和資源，最後仍會導致學習結果的顯著差異，無法達到公平、正義的理想。若以「公平」的概念探討性別平等教育，重視的是性別間的差異，考量性別間立足點的不平等，透過積極差別待遇或補償教育，提供不同性別間的平等。
因此，欲達成性別平等教育目標，必須透過檢視男性霸權文化對女性整體生活經驗與成就的忽視。另一方面，則應建立機會均等與包容個別差異的學習環境，使每個人都能得到適性發展。追求兩性間的平等應力求兩性間的平權，兩性平等教育乃是基於兩性平權的理念些望透過教育的歷程，檢是生活中的性別迷失以促進兩性的相互了解，能夠包容多元的差異現象，並擁有均等的潛能開發機會，進而學習培養相互尊重、欣賞，以建構理性和諧的人文社會（郭維哲，2002；蔡銘津，2001；陳怡因，2003）。
二、性別平等教育的策略
為了貫徹性別平等教育的意旨。因此，性別平等教育的實踐與建構須從教師做起，而其可行的策略為（莊明貞，1998；周麗玉，2001；林生傳，2000）：
（一）具備性別平等的意識
從性別差異的師生互動的討論可看出，教師在教學歷程中，對於自身的性別、種族、階級的偏見往往是不自覺地展現，以既有的觀念進行教學事務和活動。因此，性別平等教育實踐，首先須喚醒教師對性別平等概念的覺知與反省，培養性別平等的認知。積極方面，教師本身需具備正確兩性觀念，不因學生性別而賦予不同教育期望，教師可以檢視教室空間的安排、課堂活動的進行、學習活動的分配是否有性別不平的現象。消極方面避免性別歧視及刻板印象。如此，才能落實兩性平等的教學環境。
（二）協助學生消除刻板的性別關係
不同的階級有不同的同儕互動過程，進而產生不同的性別關係。因此，教師在教學前必須先瞭解學生的階級背景和文化，再去解讀學生的性別活動。特別是面對勞工階級學生所建構的傳統男尊女卑的性別文化，教師應扮演主動、積極的角色，提供學生自由討論、批判階級性別文化的空間，以培養學生性別平等的知識，進一步協助他們消除既有的性別刻板關係。
（三）建構不同階級的性別平等教育課程
為培養學生具備性別平等的觀念，應該設計性別平等教育的課程。而這個課程設計，不能僅以課程理論為基礎，尚須兼顧學生的階級、性別和種族的差異，以及同儕性別活動的內容。易言之，性別平等課程的設計，應從學生的生活經驗出發，才能引發學生對性別議題的反省和興趣。
（四）提供適性的教學
性別平等教育的課程設計必須以學生為主體，同樣地，教師在進行性別平等教學時，則應依學生性別、種族和階級在人格特質、學習風格上的差異，進行適性的教學，達成性別間的適性發展。例如，黑人或低社經地位的女生，需要比白人、中上階層的女生更多的參與機會和關注；沉默、被動的女生可
（五）建立性別平等的學習環境
師生和同儕之間每日的互動皆發生在教室中，因此，建立一個性別平等的學習環境，對性別平等的促進是相當重要的。舉例而言，教師在經營班班級時，應避免刻板化的工作分派，導致性別區隔的現象；應提供學生參與各種活動的相同機會，建立男女間團隊合作和學習的機會。
（六）完善法律保障女性教育機會均等
國家應制定相應的政策措施，以法治教，大力推動兩性平等教育，保障婦女初等、中等、高等教育的權利和就業機會。這是女性教育機會均等最強有力的保障。雖然目前以立「兩性平等教育法」但是其要真正的落實，和推動，才能發揮其效能。
陸、結論與建議
一、結論
後天社會所形塑的性別角色刻板印象和性別偏見，導致現今教育歷程中，女性處於不利的學習地位。事實上，性別問題不只存在於教學互動歷程中，學校教育的入學制度、人事結構、空間設置等，皆可發現性別不平等現象。這些的現象，對學生學習成果影響甚大。而這個過程中卻是充斥各種性別偏見和歧視，對近年來大力推動性別平等教育的學校教育，是一大阻礙。教育部鑑於此推動「友善校園」，性別平等教育為四大介面之一，更顯其重要。性別平等教育的推廣上，往往希望喚醒大家覺察與反思能力，在社會中隱藏的兩性不平等現象，這樣往往造成兩性的對立，進而使兩性關係呈現緊張的狀態。因此，健康正確的兩性平等觀應是建立在兩性和諧共處，相互尊重的立足點上，以營造兩性和諧的社會文化為目標。並且必須將兩性問題置於現存的教育系統中討論，同時意識到性別、種族、階級各種問題，發展多元的、同時考量兩性的教學方式，才能使偏差的性別教育系統有所改變。
二、建議
依結論筆者提出以下建議以供參考，藉以消弭兩性不平的教育環境：
（一）全面檢討教科書
各級學校的各科教科書，不管內容或插圖，都仍普遍複製男女刻板印象，不僅強化性別區隔，更不利女學生的學習，因此，應儘速由具有兩性平等意識的人士組成編審委員會，審查所有由民間或官方所編定的教科書籍。
（二）改進教學態度與方法
教師對學生之性別認知與引導，扮演重要角色，平日師資養成過程中，應在教育學程中加入兩性平等課程; 現職教師亦應在進修研習機會中加入此方面課程。輔導老師尤應多加強相關之認知與技巧。
（三）設立兩性平等教育委員會
各級學校雖陸續成立兩性平等教育委員會，但至今能未普及或流於形式。兩性平等教育委員會平日負責推動全校師生家長的兩性平等教育，如有性侵害、性騷擾、性別歧視等問題發生時，則接受申訴並負責處理或通報。
（四）提升行政及決策階層女性的參與率：
現今各教育單位及各級學校行政決策階層中男女性別比例仍極不平衡，致使決策難免偏頗，亦經常使得女教師之需求與權益受到忽視。今後，應明訂政策保障提拔女性參與，達至性別平等目標。所有主管人員之甄試應將性別平等教育理念納入考核項目。
（五）培育教師發展性別平等教育的專業能力
成立「性別平等教育種子教師工作坊」培養性別平等教育的專業能力，以增進教師性別平等意識及相關教學、輔導專業知能，協助學校全體成員建構一個不具性別歧視、溫馨和諧的友善環境，達成性別平等的目標。
（六）落實友善校園計劃
教育部近年推動「友善校園」，其介面應包括「學生輔導新體制」、「性別平等教育」、「人權教育」、「生命教育」為主。再由此四大介面引進資源，整合發展三十三項重點措施。若能進一步落實將能對性別平等教育進一步實踐。
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