意識型態與教育
黃琪雯
嘉義大學國民教育研究所研究生
一、意識型態的起源：
在對意識型態研究的歷史過程中，馬克思的意識型態概念無疑的是一非常明顯的分界線。在馬克思以前，雖然已經有了類似意識型態不少的觀念；但是那些觀念和馬克思的意識型態概念相比較，具有顯著不同的兩項共同特徵：
第一，馬克思以前，在偏見、偶像或宗教的名下被分析的意識型態觀念，幾乎都被視為人類在心理上的曲解，是人類認知層次上的問題。對於這種意識型態上的曲解，研究意識型態觀念的哲學家，用感情、迷信、個人的利益、宗教上的偏見，或用人類必需的自我疏離來加以解釋。
第二，在馬克思以前，理性與意識型態之間的鬥爭被視為人性中普遍的本質，因此意識型態和理性都被視為非歷史的靜止狀態，只在抽象的理論領域中彼此鬥爭，和人類實際上社會生活的發展毫不相干。
在馬克思以前，雖然已經有了不少關於意識型態的觀念，但那些觀念最多只能算是不成熟的幼稚的概念；一直到馬克思提出他自己新的意識型態概念後，意識型態才開始有成熟的概念。馬克思超越對宗教及形而上學的批評，把一切歪曲的意識和思想都納入他的新意識型態概念之中。馬克思的新意識型態概念由於和客觀上人類的社會關係的歷史動態發展緊密結合，不再是純粹的靜態的理論上主觀心理上故意的曲解，而是隨客觀上人類社會矛盾在歷史上發展的程度而變化的動態現象：
社會矛盾發展得愈尖銳，意識型態便愈是人類主觀心理上故意的曲解；否則便愈不是如此，而愈只是客觀歷史社會真象所引起的主觀心理上必然的曲解性反應而已。馬克思雖然對意識型態概念之趨於成熟有莫大的貢獻；但是「意識型態」這個名詞卻不是他所創造，他只不過採用而已。
法國學術界在十八與十九世紀之交，受英國經驗主義與法國啟蒙運動的影響，出現了名為「意識型態者」的新學派。此學派的領袖狄崔西首創「意識型態（英文為ideology，法文為ideologie）」此一新名詞， 並賦予該詞「觀念的科學」的意義，這是意識型態一詞的原始意義。可是此一原始意義不僅在當時未被該學派以外的人所普遍接受，日後更早為世人所遺忘。馬克思雖然採用了狄崔西所創造的新名詞，但是不僅沒有接受狄崔西所賦予該詞的原始意義，而且反而利用該詞來指責他以前大多數政治與社會思想的共同弊病。
馬克思在其著作裡基於不同的理由，曾對意識型態賦予不同的意義。不過不管是哪一種意義，它們都和狄崔西所賦予意識型態的原始意義完全不同。在性質上也都正好和狄崔西的原始意義相反：狄崔西原始意義的意識型態是正面肯定性的，它是合於科學的正確的思想；馬克思廣義與狹義的意識型態是負面否定性的，它是違反科學的錯誤的思想。
二、意識型態的定義：
「意識型態」一詞是法國思想家狄崔西所創用，原本具有積極的意義－即指「觀念之學」，希望以系統正確觀念的建立，形成促進社會進步有用的知識。但後來衍生為具有貶抑之意－指具有社會宰制的消極性意義。尤其自19世紀馬克思之後，它已變成是反映某一特殊階級利益，而以特殊的偏見來扭曲社會的真相。不過真正對意識型態有系統的研究，則是自曼海姆之後。曼海姆以後意識型態的研究，大抵可分為三個流派：
（一）承繼馬克思主義的傳統：強調意識型態符號的現象均有某種物質的現實性，從生產關係所導引的宰制情形來批判社會現實被扭曲的情形。
（二）從意識型態的文化層面引申至語言或符號的研究：運用語言學或記號學的理論來說明人類活動和思想中受著作為媒介的語言所支配的情形，因此唯有語言的解放，方能引導整個社會、文化的解放。
（三）批判理論：企圖以批判意識作為意識型態解析的合理基礎。
就意識型態的意義來分析，由於它牽涉到相當複雜的層面，因此論者也常有不同的觀點，以下就沙納爾(Sumner)歸納的十種解釋如下：
（一）指錯誤意識所形成的一種信仰體系。其所以被認為錯誤，因為它被解釋為階級利益的反映。
（二）它是基於自我利益或是烏托邦式的希望所促發的一種政治思想體系。
（三）它是指根據事物的表相而形成的表面或錯誤的觀點。
（四）它是指任何系統化的思想，而這些思想都有其社會的根源。
（五）指由特定的生產模式或經濟結構所形成的信念。
（六）指與社會實踐有關的非科學的信念，而與理論的探究較無關。
（七）指人們在其潛意識中以想像方式所表現出來與其生活世界的種種關係。
（八）指意識中的種種階級鬥爭的活動。
（九）指具有政治意義和效果的種種社會實踐及其描述。
（十）指一種特殊的社會實踐－能使個人生存於社會整體中所表現出的真實狀況及其特定的關係。
綜上所述：意識型態指的是一種受到社會文化因素影響的觀念或價值系統，它可作為人思想的準繩、信仰的規條和實踐行動的綱領。(
三、意識型態的種類：
（一）積極的VS.消極的
1. 積極的：
積極的意識型態如一個理論，具系統性與科學性，它能滿足社會暫時的要求，它能民主的、合理的解決利益的衝突，而且它是向未來開放的。
2. 消極的：
消極性的意識型態雖可能只滿足或解決某些問題或衝突，但他宣稱是唯一的、永久性、不可改變的及全能的，並且能免除任何可能發生的錯誤，它非奠基於科學，而是奠基於權威，因此，它是獨斷的，只為某種階級或政權的利益服務，但不具普遍性。
（二）曼海姆以兩種不同而對立的觀點處理意識型態，將意識型態分為兩種：
1. 特殊性意識型態：
其目的在於拒斥個別性斷言，這種斷言被視為潛藏的、曲解的或散亂的，未歸屬主體的整體心理結構。(支持維持社會現況)
2. 整體性意識型態：
涉及對一個年代或一個歷史集團的一切集體意識型態的猛烈排擠。此種整體意識型態被馬克思、尼采及佛洛伊德等人所極力推崇。(反對維持社會現況)
四、意識型態的性質：
1. 意識型態具有系統性：
意識型態是一套價值觀念或信念所形成的，同時它也包含實踐的系統。簡言之，即是認知、價值和行動體系統合而成的。
2. 意識型態具有排他性：
任何一種信念對內有統整的作用，而對外則會有產生強烈的排他性，所謂「非此則彼」，或是「不是朋友就是敵人」的堅持，常常使意識形態的對峙，產生極大的殺傷力。
3. 意識型態具有強制性：
意識型態為了要維持既成體制的秩序和穩定，以及「團體內意識」的強化，因此它對成員有相當的規範性。
4. 意識型態具有情感性：
意識型態的產生，並不一定完全是合理性。事實上，它具有強烈的情感的色彩，因此像過去「白種人優越感」所形成的「白澳」政策，以及當今南非白人為顧及自身利益，壓制黑人權利，都是與這種民族情感有密切關係。
5. 意識形態具有主導性：
意識型態不是一種空疏的理想，事實上它具有實踐和動員的特性。換言之，它是以行動為導向，而企求某依團體或組織目標的實現，它是要「起而行」的。
6. 意識型態是一個複合的概念：
意識型態並非單純的概念，它的形成是一多樣態的歷程，包括歷史、社會和文化的深層結構，主體的主動意識；就內容來看，它不僅指思想的體系，同時也包括信仰的體系，以及實踐行動的策略。
7. 意識型態是權力的一種形式：
意識型態對自己或他人具有支配與操縱的性質，因此它的運作也就反映著一種權力的遊戲，或甚至是權力的鬥爭。因此談論意識型態而不以權力的支配和運作來說明，則無法深刻了解意識型態的內涵。
8. 意識型態具有緊張的對立性：
意識型態雖然可能具有消極的意義，即視之為反映社會特殊階級的觀念或價值體系，但並非所有的意識型態都是如此，因為他也可能反映出不符合社會統治階級或超越現實利益的思想，而具有推動社會變遷或改造的作用，當然這兩者之間確實存在著某種緊張的關係。
五、知識與意識型態的關係：
意識型態與知識是一連續及相互滲透的關係，因此知識與意識型態的關係並非是對立的。以Popper的「否證論」觀點來分析，知識的真實性只是包含較多可能被否證的變項，而意識型態則是缺乏可以被批判或否證的知識。如果知識的成長，不斷的被證明，它也可能逐漸沉澱為意識型態。如果意識型態不斷的被批判、反省，也可能轉化為知識。因此兩者並非截然對立的。
六、課程教學與意識型態：
教育社會學在七十年代以前，著重在鉅觀的研究方面，而方法論則偏重科學的、客觀的方法，以整個社會制度的運作來解釋整個社會現象，因此容易忽略個人的價值、以及個體在團體中的行為。在此背景下，教學社會學的研究，部分是從社會結構的層面來分析問題。例如：在社會化的過程中，學生如何在學校體制中完成社會角色的學習，這方面的研究包括影響學生成就的社會因素，如社經背景、師生關係。然而這些研究都反映出「工具理性」，只強調社會現實的合理性與合法性，而忽略了學生主體性。因此，教學社會學所重視的「制度」層面，以及講求「效率」的取向，實在很難以瞭解複雜的教學現象。
七十年代以後，教學社會學受到現象學、詮釋學、符號互動論、俗民方法論、批判理論等影響，逐漸有了新的研究取向。楊格 （M.F.D. Young）可以說是最早提出批判的學者之一，他強調「教育社會學者不可將學校之知識視為絕對或已知的，應懷疑地視其為相對的。今後學校知識內容（即課程）的研究不應只是學業成就的測量，而是將知識視為社會控制或文化控制的一種作用」（歐用生，1987）而伊格斯頓（J. Eggleston） 的研究重點也從傳統實證主義轉到以反省的角度出發，同時也探討了課程的意識型態。此後，教育社會學和課程以及意識型態的研究融合成一統整的觀點，以研究學校實際或潛在的內容，或師生交互作用的過程，而成為獨特的學術領域。
七十年代以後，教學社會學的研究，大致分為兩派。一派是偏重在學校場所裡師生交互作用中所形成的社會意義（如教師期望對學生的學業影響等），另一派則是偏重學校課程中知識的選擇、分配、傳遞與社會權力分配和社會控制之間的關係。雖然這兩種派別都有理論的偏重及研究領域的差別，不過，從基本預設看來，我們依舊可以看出意識型態的解析為其研究的重點。
1學習者能主動詮釋和建構其生活世界的意義。2學習是意義與符號在社會交互作用中產生交換、磋商的動態過程。3學習經驗不是事先被預定或界定的，它亦非理所當然的學習材料，而是做為自我意識覺醒、反省和批判的參考。4社會結構（包括學校組織及環境）是形成知識或意識型態的外在條件。5教學是一種社會性、也是政治性的行動。（陳伯璋，1993）
從上述的預設來看，主體在經驗的獲得乃透過互為主體性的過程，而建構出知識的意義。因此，在學校生活中，教學是師生互動的過程，學生會從中學到意義以及符號，這是一種師生不斷交換意見與經驗，也是將經驗背後的意識型態逐漸彰顯的過程。
新教學社會學大部分是運用田野研究以及深度解析的詮釋方法，進而探討研究對象的背後意義。例如在日常生活中，以「理解」和「詮釋」的方法來建立常識性的規則，就是強調「互為主體性」以及對主體肯定的特性，同時也反映出民主的態度，從原先的預設走向協調來建構社會實體。
七、意識型態與潛在課程：
學校如何選擇課程內容？根據什麼樣的價值標準？過去都是被認為不需要爭辯，因為，學校屬於一種價值中立且也符合社會正義的原則，因此，不管選擇何種課程內容，都是理所當然。然而，若由教學社會學的角度來看，課程本身絕對不可能是「價值中立」，因為從課程目標的規劃、課程活動的安排、版本的選擇以及評鑑的過程，都充滿著價值判斷。甚至可以說，課程本身是一種政治性的活動，因為在課程形成的過程裡，包含著許多階級利益等價值衝突與對立的問題。譬如：在傳統社會中，男性是經濟和文化資本的控制者，因此教科書就會出現「爸爸早起看書報，媽媽早起忙打掃」的文字。誠如M.Apple所說：「學校中的知識形式不論是顯著或隱藏的，都與權力、經濟資源和社會控制有關，知識的選擇，即使是無意識的，也都與意識型態有關。」（歐用生，1987）因此，為了更進一步瞭解意識型態在教育上的影響，Apple建議應該要從學校生活中，去觀察學生為何能學到充滿意識型態的知識，而這些知識就是所謂的「潛在課程」。
所謂「潛在課程」一般是指學生在學校環境中（包括物質、社會和文化體系），所學習到的一種非預期或非計畫的知識、價值、規範或態度。它可以是個人的偶發經驗，同時也可能是一普遍的經驗（如教科書中隱藏著性別、種族歧視），而意識型態之所以與潛在可成有關，大都指此依普遍而有共同經驗的學習。（陳伯璋，1993）而Apple在一書中也提到「They teach a hidden curriculum that seems uniquely suited to maintain the ideological hegemony of the most powerful classes in this society。」這段話指出了潛在課程中隱藏著意識型態霸權。
楊格 （M.F.D. Young）認為權力可以將知識合法化，並且由特定團體所支配。由此可知，課程可能反映出除了學校以外的意識型態。學校裡的文化資本，就像經濟資本中的生產和分配一樣，反映了被利益的意識型態所操縱。例如：課程所呈現的是誰的知識？課程的內容是由誰選擇？這些問題都與意識型態、文化霸權等概念有關。
早期學者如伊利希（I.. Illich）與雷默爾 （E. Reimer）大多從「結構」的觀點來批判學校教育所產生的反功能。雖然他們也重視主體意識，而且也贊成要以實際行動來消除社會結構對主體的宰制，不過，他們卻認為主體只能接受意識型態的灌輸，因此，主體意識並沒有受到應有的肯定。此外，像伯爾斯和金蒂斯（S.Bowles& H.Gintis）也提出「社會關係再製論」與「符應論」。其主張學校教育功能透過符應原理而使社會分工的不平等現象在下一代不斷重現。所謂的「符應論」指的是符合與順應，符合的定義是指學校教育內的社會關係與資本主義的社會關係符合。如：班級制度階層化；順應指的是：學校順應資本主義經濟制度所需，透過「功績主義」，以公平客觀的選擇機制來合法化不平等的社會階層。整個理論皆以「社會結構」（尤其是政治、經濟結構）的觀點來分析潛在課程。且認為學校教育與社會、政治跟經濟有密不可分的關係，而學校是這些結構「合法化」的場所，它將社會上層階級的觀念內化成學習者中，並且使學生接受它。
上述的學者都太簡化人類社會的複雜性。後來的學者如：波哲爾（P. Bourdieu）跟伯恩斯坦（B. Bernstein）加以修正，認為社會現象不光是全為政治、經濟因素所決定，社會上層階級的意識型態也會反映在社會現象裡。因此，文化不利者不僅經濟
、社會不利，就連在教育的過程中，文化不利者通常都會被歸為下層階級，所以所分配到的知識都是屬於實用性、技術性。
Apple曾對上述的理論加以批評，他認為伯恩斯坦等人的說法，幾乎否定了主體意識的行動性，同時也太注重經濟結構與政治因素。因為學校知識具有選擇、排除的性質，是各種相對力的團體競逐文化資源的場域，畢竟，成人訂定的課程目標或教學內容，在傳遞到學習者的過程中，學習者並非全盤接收充其量只是部分的接收甚至是拒絕。而且，經濟基礎自然而然地決定了上層結構。這種說法太簡單了，也太機械化。因為，這樣做，就是遺忘了文化和經濟之間存在著辯證的關係。（王麗雲譯，2002）雖然伯恩斯坦等人雖然也強調學校教育部分的「自主性」，但他們對文化體系的複雜性分析卻不夠精闢。我們可以由P.Willis 在「學習成為勞動者」（Learning to Labor 1977）一書中發現，學生並非完全順從社會化，尤其是青少年的次文化，往往都具有批判性；而學校的非正式文化，通常也能發揮效能，促進教育的發展。
八、意識型態與教學：
若要將意識型態轉化成對學生有價值的經驗，則在學校或班級中的學習應該是自由、民主的，而且必須透過良好的師生關係，使學生能主動將自己的經驗與外在事物結合成為互為主體性，來形成自己的經驗。
然而在教學的過程中，教師除了要提供學生自我發展與肯定的機會之外，也要特別注意到課程的統整以及潛在課程的問題。課程固然是要使學生達到某種目標，但在過程中也要注意到個體的主體性，這樣才是肯定主體的認知活動。此外，教師的觀點往往都佔有優勢，因此，教師本身也要對外在的事物加以反省與批判，成為轉化型知識份子，跨越既有的意識型態。
至於在教學的過程中與意識型態最密不可分的關係就是教學評量。因為評量本身就是一種社會控制，它隱藏著社會特殊的標準價值，如所謂「好」學生（或壞學生），同時它也會接受特定的經濟結構和政治秩序的要求（如所謂的「好」國民）。因此教學評量如果只注意到評量的實際效用，或當作是技術，那麼對學習結果的瞭解，將是非常狹隘的。簡言之，教學評量應該注意其政治、經濟以及道德的含義，探討評量背後的意識型態，才能了解教學複雜的本質。
傳統的教學評量是以預期的目標來編製測量的工具，以考核是否有達成所謂的教學目標，但教學是一複雜的過程，在教學的過程中，學習者與教師都會對於情境的改變，而有所詮釋。因此，如果沒有針對此種開放的情境所做的評量，那麼，實在無法瞭解課程對學生及老師的意義。為了要掌握學習整體性的瞭解，並且豐富學生的生活經驗，必須靠量化評量以及質的評量，才能充分瞭解到學生的學習成果。
參考書目：
陳伯璋編著（1994）。意識型態與教育。台北：師大書苑。
張光甫 (2003)。中西哲學的觀點。台北：雙葉書廊。
羅慎平譯（1999）。當代意識型態。台北：五南。
歐用生（1987）。課程與教學。台北：文景。
Michanel W. Apple（2002）。意識型態與課程
（王麗雲譯）。台北：桂冠（原版出版於1990） 。
Michanel W. Apple（1990）。Ideology
And Curriculum Routledge