個人學習風格與網路同儕互評系統應用於專題導向式學習之探討
傅傳仁
私立君毅高中教師
壹、前言
資訊時代來臨，擁有良好的資訊素養與及具備相關的資訊應用能力，已成為現代國民人人必備的能力，就教育與學習而言，電腦網路改變了傳統人與人之問溝通的學習方式，如何培養國民擁有良好的資訊素養與及訓練人民具備相關的資訊應用能力，成為當今教育應持續努力的方向，陳三億(2000)在其研究中提出電腦網路課程，正是提升學生資訊科技素養中重要的一環。
在倡導「因材施教」的教育理念時， 以往的學者多注重智力、性向、動機與興趣等個別差異的議題（張春興，民84）， 較少文獻將「學習風格」、「同儕互評」以及「實作能力」併在一起討論。在變化不居的學習環境中，如何以個人獨特的學習風格從事學習活動，讓學習效果達到最好，值得我們探討，畢竟對於不同類型的學生，同一種教學方式可能產生不同的效果。
「網路同儕互評系統」為一透過網路以進行同儕互評的學習活動，其根據建構主義的理論基礎，亦為多元評量的方法之一，目前亦廣泛使用於國內各中、小學及大專院校的課程領域範圍。而藉由同儕給予回饋以更深入剌激學生思考，對學生在知識的建構上有很大的幫助，學生亦能藉由在網路的學習的環境下活用所學知識和技能以解決問題。因此，本文藉由歸納專家學者研究的相關文獻，以便對此多元的評量工具有更進一步的了解。
貳、專題導向學習之內涵
專題式學習（ Project-based Learning, PBL）是利用導引挑戰的疑問或問題，透過學生的設計、問題的解決、決策的擬定以及研究的行動，在一段時間內自主的從事相關的工作，並且完成真實的產品並加以發表的學習過程 (Jones, Rasmussen, & Moffitt, 1997; Thomas, Mergendoller, & Michaelson, 1999 )。
由建構主義提出以科技作為認知工具的理念，認為學生的學習來自於思考的結果，而思考源自於從事各種不同的活動，這些活動包括：記憶、閱讀、理解、解決問題、設計一項新產品、挑戰一個信念。而這些活動可以藉由科技的協助來完成並呈現成果。因此，以建構主義為基礎的專題導向學習強調將資訊科技融入教學的特色。
目前已有許多研究顯示利用資訊科技輔助專題導向學習（Information Technology-Assisted PBL），有助於學生發展多元專長、增進研究技巧、學會各種資訊科技技術、實施自評與互評、建立學習歷程檔案、學習掌握工作進度（徐新逸，2001；黃明信，2000； Blumenfeld et al., 1991; Moursound, 1999）。以模擬為基礎的學習能幫助：（1）作為知識建構的工具（2）作為學習者探索及建構知識的資訊載具（3）模擬真實情境脈絡協助「做中學」（4）作為社交對話的媒介協助建立學習社群（5）作為知識的夥伴協助反省學習。
參、學習風格
在學習過程中，有很多因素都會直接或間接的影響學生的學習，其中包括學生本身的因素，例如：天資、動機、人格、思考模式或是外在的教學環境、教材、課程、教學媒體，甚至於教師的教學方法或期望都是因素之一(林秀珍，民92)。環境條件與思考習性、風格若搭配得好，學業或事業各個階段表現就會一次比一次更好；環境條件與思考習性、風格若是格格不入，成績也會每下愈況(徐美香，民92)。
(巫靜宜，民89)在其研究中發現不同學習風格學生，接受網路教學後，不同類型學習風格學生，在後測學科成績，有顯著差異。(王宗斌，民88)曾針對訓練方式、電腦自我效能、及學習風格對學習績效進行研究探討，發現在省思觀察的學習者，以及抽象概念偏好學習者之學習績效較高。王秋華( 民90)的研究指出學生的學習風格會影響學習滿意度， 以課程豐富滿意度來說，調適者高於同化者及收斂者。(吳明怡，民90)研究指出利用e-learning 的方式學習，在不考慮學習型態下是比傳統教學之學習成效為佳。而同化者在e-learning 之學習成效明顯較傳統教學之學習成效為佳。調和者是唯一傳統教學之學習成效較e-learning 之學習成效為佳者。由上述學習風格相關實證研究可知，在學習過程中，學習者獨特的學習風格會是影響學習成效的因素之一，思考的模式、作風、習性若三者配合得宜，所呈現出來的學習效果會優於本身的天資。
肆、網路同儕互評系統的探討
一、同儕互評的理論基礎
何謂「同儕」?
Topping(1998)認為：「同儕是指具有相同的學識背景且就讀於同一門課程、同一年級而其於知識成熟度、技能熟練度等都有相同條件的一同學」(引自曾聖超，2004)；而「同儕互評」根據Topping所提出的定義為：「由相同年級背景的學生，以教師的角色，而非學習者的角色，去評量同學」。
同儕互評學習策略的理論基礎是根據Resnick (1997)提出的分散式建構主義(Distributed Constructionism)，Resnick (1997)主張建構主義涵蓋兩種型態：(1)學習是一種主動的過程，學習者因自身的經驗而主動建構知識。(2)當學習者主動致力於建構個人興趣所在的知識時，建構新知識的效果是最好的。分散式建構主義的實踐可分為三個層次：討論建構(discussing constructions)、分享建構(sharing constructions)、以及合作建構(collaborating on constructions)。從上論點，可知獲得知識的重要方法即透過各種師生間的互動與回饋、同儕間的互動與回饋，而同儕互評所強調的互動與回饋則在於討論及分享(楊國鑫，2000)。
在同儕互評的教學模式中，由於每位學習者都會被給予回饋，因此在認知上產生衝突，而透過這些回饋的認知衝突，使學習者調適、同化自己的想法，藉此而建構大量認知結構，如此正符合Piaget
認知衝突理論和Vygotsky 的鷹架（scaffolding）學習主張(曾聖超，2004)。在曾聖超的研究中指出同儕互評有以下優點：
(一)在互評活動過程中，學生可觀摩別人作品。
(二)可增加學生關於批判、計畫、監督、適應等高度思考能力。
(三)提升學習動機：能接受並採納別人的建議，是一種很有效率的學習。
而統整相關文獻，可得知同儕互評的學習方式，為藉由同儕給予回饋以更深入剌激學生思考，而在知識的建構上有很大的幫助，也因同儕互評為多元評量的一種，因此亦被廣泛使用於眾多領域上。
二、網路同儕互評系統
在網路學習的研究中，田耐青(1996)提出建構論對學習的三個重要的主張，分別為：(1)認知衝突或疑惑是學習的原動力，同時也決定所學事物的性質；(2)學習來自於學習者與環境的互動；(3)學習者經由社會對話而建構知識。而根據這些主張內容亦可發現，雖然，網路上充斥各種資訊，然而，若人們未經心智上主動加以建構，則這些資訊只是材料，而非知識。
而在鄭守杰(2003)的研究中指出，傳統的同儕互評往往採用口頭或書面的方式，而這種方式將使得同儕之間容易因得知評量者或被評量者身份而淪於同儕間競爭或排擠的情感效應，也因此使得評量的公平性受到質疑，而教師在使用的意願也往往受到影響。此外，在傳統的同儕互評方式的實施過程中，所有的參與者皆需排出共同的時間，如此，若對課程採多次評量將造成時間、空間和資源上的浪費。根據曾聖超的研究中指出，網路同儕互評和傳統的同儕互評方式相比較，有以下的優點：
(一)透過網路來執行評量同儕的工作，免去面對面評量，可保證匿名並促進評量的意願。
(二)利用網路互評機制，教師可在任一階段，或任何時間監視學生互評的進展過程，而不受限於傳統互評的時間、空間與資源利用的限制。
(三)可以降低同學之間作品抄襲的時間。
因此，透過網路同儕互評的模式，評審者和受評者更可因藉由比較別人的作業，而更能發現自己作業的缺失，而在主觀上若能保持良性的學習態度，則其學習成效、成績更佳(劉旨峰，1999；Lin, Liu,& Yuan ,2001)。
網路同儕互評系統即根基於上述理念，由教師或研究者利用電腦應用軟體而設計出一套互評系統並建構設置於網際網路上，以使學習者能透過網路進行同儕互評的活動，並使教師再從中獲得教學活動及學生學習的各種資訊，以對本身的教學做改善。
伍、結語
截至目前為止，絕大數的同儕互評活動，大多侷限於大專以上的教學課程中，而於實驗中以學習風格分組，來探討不同學習風格學生學習成效的研究目前仍付之闕如。因此如何思考設計一套更為有效的教學策略，運用於專題式課程學習，因為此為一門具有資訊科技應用特性的課程，需要具備獨立思考、運用知識解決問題的能力，以及蒐集、分析、整合及運用資訊的能力，來獨自或同儕合作完成專題的製作能力。而剛好專題導向教學與同儕互評可達成部分功效，但是可能會因為不同學習風格者的不同行為傾向與偏好，所以會有不同效果。故以學習風格分組來實施網路同儕互評系統輔助專題導向式學習成效之研究的教學策略，有其重要性與必要性。
參考文獻
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