美國與台灣的師資培育政策比較
黃琪雯
嘉義大學國民教育研究所研究生
壹、前言
本文主要目的在於探討美國與台灣的師資培育政策改革比較，以檢討由師資培育政策所造成的供需失衡問題。我國師資培育原本為一元封閉式，在此一制度下，供需尚且平衡，到了七十六年解嚴後，一元化的師資培育政策受到嚴厲的批評，八十三年公布師資培育法後，我國中小學教育的師資培育制度邁入多元化的發展與影響：學生可以自費就學，成為教師必須通過教師資格檢定及教師甄試，在多元化的前提下，供需平衡這個問題似乎沒有受到重視，但就在許多的技術學院設立了教育學程，卻沒有建立退場機制，使得師資培育供給大過需求，而造成「一職難求」的現象發生，讓有志從事於教育事業的人員，不得其門而入。國內師資培育制度的重大改革，除了實習制度外，大部分都是參考美國的師資培育作法，美國一開始就實施了開放的師資培育模式，其師範學院也在本世紀初期與中葉時期轉為綜合性質的高等教育學府。不過，誠如英國學家M.Sadler所說：各國教育制度的背景中存在著深層的精神及文化因素與勢力。當我們在借用美國的作法時，似乎未曾考慮到這一點，而只看到美國的表象，卻沒有深入瞭解其制度的背景以及當地的文化。師資培育政策是產生高素質師資的依據，如果師資培育的開放政策是無可避免的趨勢，那麼開放的原則、教育的素質、實習的問題、培育的人數，都扮演著舉足輕重的角色，實在不容忽視，國內的師資培育政策應該要保存傳統的優點，取他人之長彌補自身之短，才能培育出優秀的教師。
貳、比較與討論
一、美國
大多數的人會將「處於危機中的國家」（A Nation at Risk）的報告書，當作美國一九八０年代的第一波教育改革運動個開端。但早在一九七０年代，「能力本位教育」（competence-based education）與「績效責任」（accountability）的概念已經為教育改革運動奠定了基礎。至於為什麼會產生一九八０年代師資培育政策改革的原因有下面幾點：
（一）中小學教師的培育供需失調：
美國在一九七０年代因為學齡人口銳減，出現了教師供給過剩的現象。到了一九八０年代，由於人口結構的轉變，中小學的就學人口持續增加，使得教師的供給出現了不同於過去的情形。根據美國國立教育統計中心（National Center for Educational Statistics；NCES）的資料，美國各地對中小學教師的需求量，自一九八二/八三學年度即有上揚的趨勢。到了一九八五/八六學年度，全美國教師的供應量僅達到需求量的百分之九十三，這是自一九七０年以來首次出現師資不足的情形。據當時的的估計，到了一九九二/九三學年度，全美將缺少百分之三十五的教師。如果未能採取緊急措施，這種師資不足的現象將會持續惡化下去（U.S.. Department of Education，1991引自蔡清華，1997）。
然而，美國有志於從事中小學教育工作的人數急遽銳減才是主要的因素。自一九七０年起，教師一直是供過於求的狀態，所以讓許多大學新鮮人打消了修讀師資培育學分的念頭，其次是近年美國在許多民權法案的推動下，使的以往只能從事教職的人口，也慢慢轉為法律、醫學等事業。其他如教職待遇不佳、社會地位偏低、生涯發展的管道狹隘，這些都是影響教職對美國學生的吸引力。
（二）修讀師資培育課程之學生素質不佳：
在一九七二年到一九八０年，高中應屆畢業生主修教育在「學術性向測驗」（Scholastic Aptitude Test；SAT）之語文或數學分數上的測驗，都遠遠落後於其他領域者。一九七六年各主修領域的大學應屆畢業生在SAT的得分，無論是語文成績或數學成績，也都離平均分數有一大段的距離。使得優秀的學生不願踏入教職一途，甚至在教職中表現優異者，也往往做不滿五年就另謀他職。
負責提供師資培育課程的教育院、系在綜合大學內的地位也逐漸沒落，所擁有的資源也遠低於其他學院，而且，太過偏重於教學方法，忽略了專門知能。此外，美國師資培育的過程中，缺乏品質管理，在招收新生時具有明確的入學標準之師資培育課程並不多見，而申請入學者也很少被拒絕，使得學生整體的素質並不佳。
（三）教師證書：
一九八０年代，教師授證的權限愈來愈集中在各州的教育行政主機關，使的師資培育機構毫無自主權；其次，授證的標準化紙筆測驗，其信度與效度也令人質疑。有些論者批評這些標準化測驗扮演著阻止少數族裔進入教職的幫凶（Murnane，1991引自蔡清華，1997）；也有人批評，各州所頒發的證書僅限各州有效，這種制式化的制度會造成各州教師不足、不合格教師充斥的原因。「處於危機中的國家」報告書也指出，「近一半數學、自然、英文等科目的新任教師均未具資格者，而物理一科由合格教師任教的中學在全美更不到三分之一。」（National Commission on Excellence Education，1983引自蔡清華，1997）
（四）教師的待遇：
美國教師薪資的訂定，係由教師工會組織與地方學區教育委員會相互談判、妥協、取得共識而後決定之。由於各學區財政貧富不均，故教師的薪資差異性相當大。一般而言，美國教師薪給制採單一薪給制，而決定單一薪給制的兩個主要因素為：年資與學歷。換言之：年資愈久、學歷愈高，則其薪水愈多；反之則否。（吳清山，1994）
一九八五年美國勞工局的資料顯示，在眾多需要大學學歷的行業中，教師的薪資排行相當低；與一些僅需高中學歷的職業相比，甚至還要低。教師的年薪不但無法與律師、會計師、工程師等高專業行業相比，即連郵局的郵差都不如。因此有些教師必須兼任他職以貼補不足之數。（蔡清華，1997）
一九八０年代以來，美國各地成立了許多專案小組研究改進師資培育的可行途徑，這些專案小組發表的改革報告書乃成為各地進行師資培育的重要依據。例如：「準備就緒的國家：二十一世紀的教師」（A Nation Prepared: Teachers for the 21st Century）由卡內基小組所提出，與「明日的教師」（Tomorrow’s Teachers）由侯姆斯小組所提出等等…，但還是引發了不少批評，主要批評包括：
1.教師缺乏豐富的學科知識：
會造成此現象的原因主要是因為現行制度對學科知識的要求太低，而對於教育科目的要求過高。根據統計，雖然有99％的老師具有學士或學士以上的學位，但期中只有38％有專業學科的學位。此外，各州所制訂的「教師基本能力」測驗，通過的標準偏低。根據一項二十九州都使用的教師基本能力測驗，只有一州所訂的閱讀能力合格標準，接近全國平均數，而高達十五州所訂的「通過」標準竟低於二十五百分點。另外，更令人驚訝的是，數學和作文科目，沒有一科超過高中生應有的程度，而且至少三分之二的數學題目是初中程度。在這種超低標準的情況下，難怪90％以上參與考試的教師，都通過此項測驗。因此，現行制度的一大缺陷就是允許太多資質欠佳的人當教師。
2.必修「教育課程」太多：
許多教育課程內容貧乏，而且與交學程校並沒有太大的相關。過多的要求，使的許多資質優秀的學生，對教師一行裹足不前。目前中小學教師證照規定要修的課程大約九科，但各州規定之必修科不盡相同，另外，也有學者批評這些課程太籠統，只重視一般學習過成與理論，對實際上的教學成效，並沒有太大的效用，在這種情況下，各個學校及教授所開的教育學程科目不同，甚至同一科其內容往往也不一致，實在非常不符合專業話的要求與精神。
3.學生沒有足夠的實習訓練：
目前完成大約十週左右的試教實習是訓練學程的主要一環。雖然全國有很多好的實習模式，但據調查，全國大概只有20％的師範生接受到優良的實習訓練。主要原因是實習學校的選擇主要選在大學附近，或離實習生住家近的學校，而不是因為學校辦的成功，表現優異。同樣的，實習指導教師的選擇，也不完詮釋因為有優良表現。另外這些實習指導老師也沒有額外的補助或獎勵，鼓勵他們盡心去輔導實習生。加上其他因素，實習生往往得不到真正深刻而又有用的實際教學經驗，打好執教的準備。（中華民國師範教育學會主編，2002）
二、台灣：
民國76年，台灣地區解除戒嚴，自由開放的風潮迅速興起，打破師範院校壟斷師資培育的呼聲逐漸出現；另由於師範校院無法培育職業類科師資，因此開始修訂師範教育法。在修法期間，一方面普通大學希望參與師資培育工作，另方面一些學者和政治人物嚴詞批評師範院校扮演精神國防的角色。亟思打破師範校院對師資培育的壟斷。經過七年的延宕，終於在
（一）師資及其他教育專業人員之培育，由師範校院、設有教育院、系、所或教育學程之大學校院實施之。
（二）師範校院及設有教育院、系、所之大學校院得視實際需要招收大學校院畢業生，修業一年，完成教育部規定之教育學分，成績及格者，由學校發給學校證明書。
（三）師資培育以自費為主，兼採公費及助學金等方式實施。公費生以就讀師資類科不足之學系或畢業後自願至偏遠或特殊地區學校服務學生為原則。（賴清標，2004）
然而，師資培育法所帶來的影響有下列幾點：
（一）師範校院轉型問題：
師資培育法公布後，各大學的教育學分班及教育學程如同雨後春筍一般，快速成長，教師供過於求，師範大學與師範學院失去了原來的優勢，而陷入不利困境。師範校院雖然力圖想要轉型，卻礙於缺乏資源，各校所籌措的經費有限；另一方面，受制於政府在高等教育方面之改變，以致於各師範校院轉型困難。
（二）師資培育機構素質不一：
師資培育多元化後，不論公、私立大學皆可以設有教育學程，但是，各大學皆初次投入師資培育行列，經驗不足，而有些大學在教育學程上所投入的師資跟設備都有限，以致於產生良莠不齊的現象。
（三）師資培育課程和課程政策的配合問題：
許多重要的課程政策，未能在師資養成階段給予教師充分的職前訓練，以致影響成效。而所影發的問題包括了：教師準備的時間不足，無法充分瞭解新課程的意義及做法；準教師在校所學的跟實際教學上也會有落差，影響了準教師的信心；此外，若為全面推廣性的課程，會造成在職進修單位短時間沈重的負荷。
（四）實習制度尚待於改進：
新訂的師資培育法將教育實習由一年改為半年，併入職前課程，原先修法草案中實習成績佔教師資格檢定60％，經立法通過之版本，卻僅須及格即可取得修畢師資職前教育證明書，參加教師資格檢定考試。如此以來，使的原已形同虛設之教育實習更行惡化，教師實踐能力將難以培養。
（五）師資供需失調問題：
師資供需失衡問題雖由來已久，但是問題比較嚴重的是實施多元化培育政策之後，大量培育師資所造成的就業壓力。目前縣市政府所面對的問題是待退教師人數眾多，但礙於政府的財政問題，一時之間無法滿足申請退休教師的需求。如此一來學校教師的缺額開不出來，也直接影響新進教師的工作機會，注視目前面臨的供需失衡新課題。如果以學校的自然退休人數來估計，民國90學年度55歲以上的待退教師國民小學約7100人；55歲以上待退國民中學教師約3295人。如果能讓這批待退教師全數退休，雖無法完全滿足師資培育機構培育出來的待業準教師充分就業，但是對供需之間的平衡將扮演重要角色。（中華民國師範教育學會主編，2002）
（六）教師專業成長缺乏制度規劃：
現行法令規定教師每一學年至少要進修18小時或者是一學分，或五年內累計90小時或者是五學分，比起先進國家仍然偏低。而且，一般大學無法負擔教師在職進修，因而成為師範校院沈重的負擔。再者，教師進修並沒有以教師生涯發展或者教師分級為主軸規劃課程，以配合不同階段的進修需要。
（七）教師資格檢定難測專業知能：
新的師資培育法將過去的初檢與複檢廢除，實習改為半年，且不計入檢定成績，檢定考試各級師資均考國語文能力測驗、教育原理與制度、青少年（兒童）發展與輔導，各級學校課程與輔導四科，又採筆試方式。如此一來，更難測驗出專業能力，尤其是專業實踐能力更難鑑別。
參、建議
一、美國：
（一）制定「優良師資規範」：
可由政府主導，廣徵教師意見，藉由教師的意見來共同制訂規範，條文列出什麼是優良教師所必備的條件，以及英有的教育專業知能與技能，然後依據這些規範來制訂「教育學程」的課程，成為一套有系統且有組織的課程，並要求學生達到一定的水平。
（二）制定教師學識與能力測驗：
包括基本能力，專業科目知識，以及教學方法等，並要求所有教師都能通過測驗，嚴格把關，以確保師資的素質。另外也可以藉此考量各校的「教育學程」的功效，規定各學程的畢業生，必須達到一定的標準，否則就啟動退場機制。
（三）制訂教師多元評鑑方式：
建議由教師專業團體及教育專家們可以在政府的輔助下，廣徵意見，得到共識之後再訂定。建議採用多元評鑑的方式，例如：藉由學生的學習成果及其他的行為表現，教學活動的實際觀察，同儕評量以及家長評量為依據。而這種方式評鑑的結果，則可做為推薦教師進修，教師升級，教師獎懲的依據。
（四）維持教師優良的待遇與適當的工作環境：
美國教育最大的困境就是教師的待遇偏低，故很難招到一流的人才。建議可以給予教師獎學金或者是任教滿一定的年數即可免償還部分的助學貸款、簽訂較長期的聘約，以及視個人的表現而提供績效獎金，以鼓勵優秀的學生從事教職，或者依照工作性質、教師層級、年資、與工作表現等標準建立敘薪的制度。
（五）加強未來與初任教師的現場實習：
應該要在專門教師的視導之下進行教學實習，做為師資培育的最終階段以及申請教師證書的先決條件。在實習的時候，每週的教學負擔應該要減少，並同時接受實習教授與「師傅級指導教師」之輔導。或者可以將實習分成「臨床實習」與「教學實習」，臨床實習應該從師資培育課程就要開始進行，逐步增加其真實性；教學實習則應該由實習學校與教育學院密切配合。而初任教師，應該要為其設立一套輔導計畫，為期至少一年，在這段期間，任教學校、教師團體、及師資培育機構應該共同負起輔導之實，協助初任教師熟習教學專業的各項知能。
（六）加強理論與實務以及教育學院與中小學的連接：
大學與學校以及理論與實務之間的連結須比以往更為密切。經由Metcalf-Turner& Smith （1995）發表對專業發展學校個案研究的文章中，其陳述教師過去最常的事是無法在將教室當作實驗室，從實驗中獲得利益；而且很難從大學外獲得新知以改善其知識基礎。因此，藉由專業發展學校可以提供教師在合作的過程中增加知識的機會。未提昇教育學院在大學中的專業教育的地位，專業發展學校的設立以成為理論與實務、教學與研究、培育與學術等結合的理想場所。（單文經，1998）
二、台灣：
（一）停辦教育學程和學士後師資班：
自從師資培育法開放各個大學皆能設立教育學程，並讓師範校院可以開設學士後師資班，但在教師現在供過於求的情況下，修讀教育學程及學士後師資班的學生已經很少有人能踏入教職一途。而在一般大學，學生若修讀教育學程，對自己原本的專業科目便無法深入鑽研。所以，不如在大學畢業後，若對教職有興趣，再以研究所的教學碩士使其成為教師。至於學士後師資班，是在大學畢業後經過考試通過即可修讀，但修讀時間只為期一年，只以一年的時間修讀教育學程，實在沒辦法傳授教師的專業知能。
（二）通過教師資格檢定考試再參加教育實習：
目前師資培育法規定，將教育實習減為半年，並內涵在師資職前教育課程，學生必須繳交學分費，政府也將不再支薪，但是，修習師資職前教育課程的學生眾多，實習學校安排不易；教師甄試錄取率低，超過半數以上的人無法成為教師，這樣一來，將會白白花費半年實習的時間，實在沒有這個必要。所以，若是通過教師資格檢定考試後再實習，即可使得實習人數降低也為那些沒通過檢定考試的學生省下了半年的實習時間。
（三）健全教師進修制度提升教師專業成長：
1.修改法令規定適度提升教師每學年需進修的時數或學分數。而教師所修習的進修課程除了由教育局提供外，教師也可以透過其他的專業成長活動來進行。為了有效的落實教師進修制度，宜建立教師的換證制度。
2.建立中小學教師分級制度：以激發教師主動參與在職進修的意願，以及根據教師的教學成果、學生的表現、班級的經營等…，列入評鑑的指標內，考評教師年中整體表現，並頒發績效獎金。
3.可採用網路或者是遠距教學，以彌補對偏遠地區教師進修機會不足，並應注意到城鄉地區教師進修機會是否公平。
4.鼓勵教育專業團隊辦理教師進修活動，並採行認證制度，以確保教師進修品質。
（四）落實學校本位同儕輔導：
有效的教師專業成長必須要考慮到學校環境、學生情況，並以教師的需求為核心，規劃各項專業成長，如此一來，教師才能將學習成果落實到教學環境裡，而透過同仁之間彼此的協助，不僅可以提升教學效能，還可以避免長期以來教師都是單槍匹馬的教學情況。因此，教育單位應該要站在輔導的立場，提供學校同儕輔導的各項資源，然後賦予彈性，使的不同學校及教師皆能追求各自的專業化。
參考書目
中華民國師範教育學會主編（2002）。師資培育的政策與檢討。台北：學富。
吳清山（1994）。美國教育組織與行政。台北：五南。
單文經（1998）。美國教育研究—師資培育及課程與教學。台北：師大書苑。
蔡清華（1997）。美國師資培育改革研究。高雄：復文。
賴清標（2004）師資培育開放十年回顧與前瞻。現代教育論壇，172-17。