不同型態作文教學策略運用於國小中年級之分析比較
江佩璇
國立嘉義大學國民教育研究所
一、前言
教育部有鑑於近年來學生語言表達與書寫能力的低落，決定於2006年國中第一次基測時加考作文，雖不納入成績總分計算；但未達三級分者，進入高中必須進行補助教學，而從2007年將正式開始計分。因上述政策的改變，考試領導教學，掀起了國內作文補習的熱潮。而就語文教學角度而言，所涵括的全部能力包括：「讀、寫、說、作」；讀，是讀書；寫，是寫字；說，是說話；作，是作文，四者有密切的關聯性，學生能夠會讀、會寫、會說、會作，才算是語文教學的全能。單就作文教學而言，其主要目的在使學生能夠運用語言文字，組織有系統的思想結構，使字成詞，使詞成句、使句成段、使段成篇；正確的發表自己的知識思想與情感，進而表現出豐富的文學美感。由上可知，作文是需透過整體結構性，及不斷練習而成，是需從小培養的書寫能力，無法一蹴可幾，因此剛進入能完整表達思想的國小中年級學童，首度接觸作文，是培養作文興趣的關鍵階段。本文試從不同型態作文教學探究最適合國小中年級學童的學習策略。
二、作文教學的內涵及其重要性概述
作文教學的定義包括狹義及廣義，狹義僅指作文的方式和技巧，廣義則擴充為教學者與學習者、課程設計與教材教法的互動歷程，在分析之後發現，作文教學涵蓋了以下幾個不同的層面（施並宏，2005）：
（一）從課程的內容來看：生活是學生作文的主要來源，作文教學應順乎自然，引導學生在生活中認真觀察，悉心體味，正確地認識自然和社會，能熟練地運用文字抒發情感、表達意見、進行溝通。教師要培養學生觀察事物、分析事物的能力，建構學生邏輯思維的能力及對自己文字負責任的態度。
（二）從教學的重點來看：作文是字、詞、句、段、篇的綜合訓練，是由認字、遣詞、造句、分段，以至成篇的有機過程，因此作文教學應該教給學生「作文綜合能力」，包括寫作的基本能力、文章結構及寫作技巧等。
（三）從教師的角色來看：教師應該要充分了解兒童作文的心理發展，針對兒童的心理需求，選擇適當的教學策略，協助兒童建立寫作的興趣，診斷兒童的學習困難並提出對策，使兒童的作文能力得到成長。
作文是語文教學中最重要的一環，是國語文教學成果的總驗收，也是衡量國語文教學質量的標準。作文能力的好壞，不僅代表兒童表達能力的優劣，也代表語文教學的成敗，其重要性由此可知。
三、三種作文教學策略之內涵
我國小學的作文教學，長期以來一直存在著一些困境與缺失，學者專家雖然早就看出問題所在，卻只有零星的實驗和突破，而不見全面性課程、教材教法的改革。
歸納國內學者的研究，對於目前國小作文教學所呈現的問題有以下兩點：（一）就整體而言：國小學生害怕作文、不喜歡上作文課、缺乏寫作的興趣、文字的表達能力日漸低落，呈現的是負面的評價，也就是說，現階段國小學生的作文能力有待提升。（二）就具體缺失來看，目前國小學生作文的缺點如下：1.作文態度與興趣方面：對作文缺乏興趣，學習態度不佳。2.詞句運用方面：造句不合文法，詞不達意，缺少修辭技巧。3.取材內容方面：中心思想不明確，寫作材料缺乏，文章偏離主題，言之無物，內容貧乏。4.組織結構方面：層次不明、缺乏條理，不知如何分段，出現前後文不銜接或矛盾的現象，或者不知如何組織作文材料，想到哪裡寫到哪裡。5.標點符號方面：標點誤用或位置欠正確（施並宏，2005）。相對的，教師的作文教學也有問題存在：（一）作文教材方面：1.沒有針對作文教學所編寫的教科書與教學指引，相關的教材併入讀書教材中，質量嚴重不足。2.教師缺少編選作文教材的能力，因此隨意取材、隨意命題，教材無法循序漸進。（二）教師作文教學的專業知能方面：1.教師普遍欠缺作文教學的能力，公佈題目後就任由學生自由寫作，教室變成一個「無助的情境」。2.教師把重心放在作文成品的批改，而疏忽了作文過程的指導，只是「評量」學生原有的作文能力，而不是指導他們「學習」如何作文。3.作文時間被嚴重壓縮，強調聽、說、讀、寫的混合教學原則，以及加入英語、鄉土語，使國語文時數減少，作文首當其衝，在教學中消失。4.作文批改費時費力，學生的作品詞不達意且錯字連篇，家長亦不重視，使教師視作文教學與批改為畏途。
根據上述現今作文教學的困境，又中年級學童開始接觸作文的恐慌心態，我們希望從眾多作文教學法中尋找出最適宜國小中年級學生的作文教學策略。中年級的作文課需輔導學童定立文章的中心思想，及考慮其佈局、取材的作文方法，此時宜使用「助作法」，這是教師教作文時，在命題後輔導學生根據題旨擬定大綱、選定材料、安排材料的分布及大概的段落順序，再讓兒童各自寫作，這種取材及佈局結構的訓練，對於將來獨自寫作的幫助很大。由此延伸，選定情境教學法、看圖作文與概念構圖等教學策略分析比較：
（一）情境教學法
潘文福（1992）指出情境學習源於完形學派的場地論，強調知識是學習者與情境互動的產物，深受社會文化脈絡的影響，因此設計真實或虛擬似真的環境情境讓學生沉浸其中，學習效果最好。從學童作文的意義來看，主要是兒童把自己看過、聽過、想過、覺得有意義的生活內容用文字表達出來。它是兒童對客觀世界的認識能力、邏輯思考能力和文字表達能力的具體體現。生活本身就是一個大情境，學童置身在變化多端的生活情境裡，如何從眾多的生活素材中，辨明主從、過濾材料彰顯表達的主題，是需要教學者適度引導的，因此，在教學時如何再現生活情境，引導學童進入生活的情境中，從觸景生情到情動辭發而言之有物，把生活中看過、聽過、想過、覺得有意義的生活內容用文字有條理地表達出來，對教學者而言是重要的課題。然而，教學時如何再現生活情境？李吉林（1996）提出建構情境途徑有：以生活展現情境、以實物演示情境、以圖畫再現情境、以音樂渲染情境、以表演體會情境、以語言描繪情境。
根據王春展（1996）的研究發現，「情境認知」（situated cognition）或「情境學習」（situated
learning）理論是八十年代晚期及九十年代初期美國教學心理學家所共同關心的課題。情境學習理論受到學界的重視，始於Brown、Collins與Duguid（1989）為文對情境認知與情境學習的討論，他們根據C. Geertz、J.
Lave、B. Rogoff、L. Resnick、L.
Suchman與A. H. Schonfeld等人對一般日常生活認知活動的研究結果，以及L.
S. Vygotsky的社會認知理論，指出知識是情境化的，且有某部分是人們在應用活動、文化與社會脈絡的產物，基於此理念，他們強烈批判目前教育所採取的社會脈絡抽離式教育方法，強調學習應在真實的情境中進行。
「情境教學」理論也可說是源自於杜威（John Dewey）所倡導的「從做中學」
（learning by doing）與「實踐智慧」（practical
intelligence）觀點來說明知識的形成與意義。一個人對知識的詮釋與理解必須透過其所處的社會文化與情境，人在社會文化與情境當中，會自然地接受其規範與活動意義，從而耳濡目染與潛移默化。同樣的，建構主義的知識論也可以補充情境認知理論，J.
Bruner即指出：對人類認知的探索應將重心置於意義建構的層面，不能以個體的人為基礎，更不能抽離社會情境與文化脈絡等因素（王春展，1996）。
綜合各家學者的說法，施並宏（2005）歸納出「情境教學」的內涵有四個要素：
1. 情境教學是利用以形象為主體的教具、教材及教法，創設適宜的、典型的或模擬的場景。
2. 情境教學首先應建立認知主體與認知客體之間濃厚的情感氛圍。
3. 情境教學的重點在激發學生的情感反應及學習情緒，引起學生感性的心理體驗。
4.
情境教學的目的在結合認知活動與情感活動，以激活學習者的情境思維。
基於此，情境教學理論在國小教育的應用上，有以下的教育原則（王春展，1996）：
1. 設計真實化的學習情境與課程。
2. 進行鷹架協助式教學。
3. 重視合作學習與分組學習式教學。
（二）看圖作文法
從學者對國小學童認知與觀察特性的研究，國小低、中年級的學童的認知階段，正處在從以具體形象思考為主要形式逐漸過渡到以抽象邏輯思考為主要形式，但這種抽象邏輯思考在很大的程度上仍以具體形象性為主。此時期的學童在觀察能力方面，呈現出缺少次序、籠統、對單一事物不能專注、持久的特性。國內學者（杜淑貞，1986；李漢偉，1995；曾坤暘，1988；譚達士，1975）認為在國小低年級、中年級或學童初學作文階段，運用看圖作文來引導學童寫作，是有效的作文教學方法。
馮瓊瑤（2003）表示看圖作文是利用圖畫為媒介來引起兒童的興趣，啟發和引導學童把握圖畫的內容，誘導兒童想像，使兒童寫作時言之有物，言之有序，因為圖畫主題明顯，能促使兒童把握題旨寫作，寫出一篇完整的文章。看圖作文教學主要根據國小學童的認知特徵，配合情境學習與模仿理論的應用，利用圖片來造設情境，觸發學童的情感結合其生活經驗的展現，讓學童模仿圖片的內容與文章的結構，將自己所看、所聽或所想，認為有意義的事物，用文字具體有條理的表達出來。
（三）概念構圖法
所謂的概念構圖，就是將教材或文章中的概念取出來，並以一個「核心概念」為主題，圍繞著此一核心概念，經由學習者的理解把所有相關概念組織起來（陳嘉成，1998）。余民寧（1997）亦曾表示，概念構圖即是在教學前後各給予學生一組概念，然後要求學生將這些概念運用適當的連接語把它們連結起來，以成為一幅概念圖，教師並可從中偵測出學生的知識結構及其錯誤概念來。這種方法不僅可以當成一種學習評量的工具，亦可以視為一種學習的策略。Novak
認為在概念構圖的學習，學生不僅要了解概念本身的意義，也要清楚知道主要學習的概念與其他概念之間的關係，也就是在進行概念構圖教學時，要以學習概念間的「階層性分類」（hierarchical classification）與「連結」（linking）為教學重點，由學習者將核心概念與其他相關的概念加以組織，形成個人對某一主題的知識結構，唯有透過學習者的自我建構與組織，才能將主概念與其他相關概念組織成對學習者有意義的知識架構。
概念構圖在寫作教學的應用上已有數篇文獻顯示，能夠理解示範教材結構的學生，比未能理解示範教材結構的學生表現還好（Taylor, 1980; Taylor & Samuels, 1983），此外，能夠主動參與建構自己所閱讀材料結構的讀者，比沒有參與建構結構的讀者，在回憶測驗上的表現成績還好（Armbruster & Anderson, 1980），而有些研究者在檢驗學生使用圖畫方法（如：概念構圖）表徵主題概念間的關係時，發現它的效益可以遷移到語言活動上，例如：Ruddell 與 Boyle（1984）即發現，會使用概念構圖當成一種寫作前練習活動的學生，比沒有從事這項練習活動的學生，可以寫出更長、更高品質的文章來；而Geva（1983）也發現，被教導學會以構圖或以流程圖方式來繪製所理解之教材的學生，不僅能夠增進其構圖表徵教材的技巧，亦能夠改善其於標準化閱讀測驗所測量到的一般閱讀能力（余民寧，1997）。是故在寫作課的教學或學習上，概念構圖是促進學生與教師間產生互動的有效工具（Leahy, 1986）。
四、三種作文教學策略運用於國小中年級之分析
學生是教學的主體，教師在課程籌劃中所安排的學習環境，研擬與學生經驗相關聯的寫作主題，提供的運思材料、創作、表演與欣賞的機會，以及所採用的評量方式等，都會影響學生的學習興趣以及學習參與度，以下便分析三種作文教學策略運用於小學中年級的可行方法：
（一）情境教學法
「情境教學論」不只是一種教學方法，更是一種教育思想，符合杜威「教育即生活」的哲學觀，強調把學生帶到真實的生活情境中，去感受自然之美、社會之美與人文之美，這是強調知識統整應用的九年一貫課程各領域都應該要把握的原則，學生在生活情境中學習到的知識，才能應用於生活（施並宏，2005）。
情境教學作文課程提供從事作文教學的教師一套科學性的系統訓練，透過有序的觀察，學生自然能掌握寫作的架構、擷取作文的材料，寫作文時便能文思泉湧，不會腸枯思竭，若能結合想像和創意，激發豐沛情感，強調生活應用，嘗試各種文體，更能豐富情境教學作文課程的內涵及完整性。
除了「選擇最優的觀察客體」、「安排合理的觀察程序」、「設計富有啟發性的導語」等帶領觀察的要領之外，情境教學作文課程也強調要在「課堂上再現情境，進行必要的語文訓練」，由於大自然中的山川河海、日月星辰不可能取之即來，社會生活的某些場景，如：慶典、災難、故人事蹟更有時間、空間以及安全性的限制，無法親臨觀察，這時，課堂上的再現情境就非常必要了。教師應該善用實物、圖畫、音樂、表演及語言啟發等途徑，營造如同身臨其境般的真實感，啟發兒童的好奇心、想像力與真情實感。從研究過程中可以發現，以資訊融入教學的方式再現情境，是目前最能激發學生學習興趣的利器。
情境教學作文課程對於學生作文能力的提升明顯有效，適合用於啟發學童對於作文的興趣，然而過度強調系統性的觀察，將會限制學生的聯想力與想像力，唯有結合創造思考與情意教學，構思多樣化的教學策略，營造生動、活潑的課堂氛圍，學生的作文才能言之有序、言之有情，為情境教學作文課程另闢新徑。
（二）看圖作文法
學童初學作文，通常不知如何分段及何處應分段，透過圖片一圖一段落以及圖片與圖片間提供段落的主題來引導學童寫作，在學童練習寫作初期階段，對文章寫作形式的了解、段落概念理解方面，對不同寫作程度的學童均有明顯的助益。
圖片內容主題具體明確、張數愈多、題材範圍愈貼近學童生活經驗，學童愈容易寫作，但寫作的內容也愈受圖片影響，從教學過程中發現，寫作能力中、下學童最喜歡這種模式，其內容受圖片影響很大，從學童寫作的作品內容分析更發現，寫作能力較低學童容易完全按照圖片內容寫作。
寫作能力中等學童初期寫作會完全按照圖片內容寫作，隨著寫作練習次數的增加，寫作內容會部分按圖寫作，部分會自己聯想相同材料寫作。寫作能力較佳學童，初期寫作會按圖寫作，而後逐漸開始寫作內容會部分按圖寫作，部分會自己聯想相同材料寫作，最後只模仿圖片內容的架構，自己聯想相同的經驗來作為寫作的材料。經過看圖作文教學後，學童在觀察力明顯的比以前細膩，對事物的觀察除外在的描述外，對其運作與功用的觀察更完整，寫作取材更豐富（曾瑞雲，2002）。
（三）概念構圖法
概念構圖是一種有效的學習和知識表徵方法，它不僅能以圖畫式的概念圖來表徵寫作者的知識結構，也可以作為教師診斷學習者的寫作概念有無產生錯誤的連結，以作為謀求補救教學的依據。
學生必須主動建構自己腦海中的概念圖，主動搜尋和連結概念間的關係及其意義，如此才能獲得持續而有意義學習成果，在這個過程中，教師只是扮演引導、輔助及啟發的角色，教學應該是幫助學生以概念圖來表達自己的知識結構，而不是灌輸學生一些寫作技巧或是要求學生牢記寫作原則，如果教師能引導學生建構出自己的寫作內容，而不強迫學生接受教師為其建構好的結構，這樣學生才能從此歷程中體會寫作的意義。
以往的寫作教學活動中，教師是主導者，學生多因循老師規定的寫作大綱來進行寫作，但在概念構圖作文教學法中，建議老師調整自己的角色，從規定學生寫作內容轉變成引導學生產出寫作的相關內容；從示範擬定寫作大綱的角色轉變為引導學生組織寫作概念，自行依據概念圖形成自己的寫作大綱；從文章修改者的角色轉變為學生文章讀者的角色，在學生完成概念圖時和學生互動分享他的寫作意念並提供建議，這樣的轉變除了可以拉進學生和老師的距離之外，也可以強化學生的寫作成效（馮瓊瑤，2003）。
五、結論
根據上述文獻可知：教師應依據學童不同的學習階段，提供不同的題材，並採用適宜的教學法進行教學。文中所提之情境教學、看圖作文及概念構圖法，皆符合前述克服作文教學困境之方向，對於建構啟發性的學習情境、提高兒童的學習意願、激發兒童的真情實感以及活化作文的教材教法等面向都能有所考量，可為作文教學活動注入一股活水。
國小中年級學童的作文教學，不應該只針對寫作的理論或技術層面著手，僅教導學生枝微末節的審題、分段佈局、標點符號及錯別字的修改等技巧，如此學生並無法從中體會到寫作的樂趣，也累了老師，因此，善用一些具成效兼含趣味性的教學策略，勢必為學童的學習帶來新的刺激。對於剛升上國小三年級的學童而言，由於過去接觸作文的機會不多，因此還不熟稔寫作的型態與技巧，故在教導三年級學童時，可利用看圖作文的方式進行教學，從四幅圖減為二幅圖，最後為一幅圖的順序演進。在四幅圖縮減為二幅圖的階段，圖片宜變化不同的方式，讓學童有多次練習的機會，以四至五次較為適當，另配合教學目標，圖片幅數可以做變化，例如：縮減圖片開頭部分、結尾部分、圖片開頭與結尾同時縮減或縮減圖片的內文，僅留下開頭與結尾等；待學童對於作文學習已有一定成效時，再導入情境學習法，豐富學生的生活經驗，從活動或是自身體驗中導入作文教學，可以強化學童對作文的學習興趣，呂豐謀（2005）表示，沒有體驗，就無法深刻感受；沒有深刻感受，就無法表達獨到的想法，因此讓各種經驗融入學習過程中，使得學童體認到處處是學問，進而寫出一篇好文章。
有了上述的教學歷程後，接著進行概念構圖的教學方式就會順利許多，教師可以應用概念構圖教導學童清楚、明確地表達自己的觀點和想法，以完成一篇簡潔有力、流暢達意的文章，當學生完成寫作計畫時，除了可與教師討論之外，建議也可將自己的概念圖與同儕分享，藉著與別人分享互動討論的機會，接受其反應與回饋，經由這樣的過程，學生可以從他者的角度再一次檢視自己的計畫內容。
六、參考文獻
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