提升國小閱讀障礙學生的識字教學策略與實例
吳婉君
台中教育大學科技輔具研究所
閱讀是學習過程中不可或缺的能力，我們在吸取新知、瞭解概念時，閱讀扮演著非常重要的角色，因此閱讀是學習及生活適應極為重要的能力之一，閱讀障礙或閱讀困難將造成學習及社會適應上困難。Mercer與Mercer(1998)綜合學者的研究，指出下列二項結論：(1)估計一般學校約有10%至15%的學童具有閱讀困難；(2)學習困難或學習障礙的學童之中至少有80%具有閱讀困難 (引自胡永崇，2006)。而Perfetti(1996)研究顯示所有閱讀障礙中，仍以識字缺陷所佔的95％比率最大 (引自秦麗花、許家吉，1999)。筆者在資源班任教的這三年當中，遇到很多無法流暢閱讀的學生，推其原因，大多也是因為不認得字，或是識字量非常少，以致無法閱讀。由此可見，學習障礙學生發生閱讀障礙的比率非常高，而其最主要的原因則是因為識字缺陷所造成，因此在訓練學生閱讀理解能力時，要從識字著手，先建立一定程度的識字量，才能進而改善學生的閱讀能力。
壹、
閱讀障礙的定義
依教育部(2002)所訂「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定標準」，學習障礙之鑑定基準為：(1)智力正常或正常程度以上者；(2)個人內在能力有顯著差異者；(3)注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。
閱讀障礙是學習障礙中的一類，根據不同的閱讀障礙類型又可區分成幾類。曾世杰（
壹、 中文識字歷程探討
Aaron和Joshi(1992)將識字能力的成分分為聲韻字音的編碼（phonological coding）、視覺─字形編碼（visual-orthgraphical coding）與語意字義編碼（semantical coding）等成分。在中文識字歷程，曾志郎(1991)針對中文識字歷程，提出「平行分配處理模式」(PDP)。該模式認為，中文字的字形、字音、字義等不同訊息是以平行分佈的方式儲存在記憶系統中，而在認字時，讀者會同時採字形和語音等多重線索所提供的訊息，經過激發─綜合兩階段的過程，產生共謀效應，使讀者做出反應，以達識字的目的(劭慧綺，2004)。此觀點即是認為在識字過程中，字形、字音、字義是同時學習，交互影響的。例如在學習「人」這個字，除了把此字的形體記住之外，還要會唸讀此字，並瞭解此字的意思為何，同時交互學習，便能更容易的記住此字。因此在教導閱讀障礙學生識字時，老師必須記住這些重點，同時強調字形、字音、字義，以期能達到更有效的學習。
貳、 漢字的造字規則
萬雲英（1911）指出，漢字具有獨特的形、音、義、序之特徵。教師可藉由漢字獨特的特徵來教學，教導學生這些漢字的基本造字原則，讓學生對文字有一個概括性的瞭解，更可以協助學生識字能力的提升。陳秀芬（1999）指出教導識字困難學生一般字彙知識確實能增進其識字能力之表現。因此，將漢字整理以下字形、字音、字義、字序的造字規則：
字形特徵：即是以形旁(通常是部首)來表示其字意，如以「艸」為部首的字，其字意通常與植物類有關（裘錫圭，1995；鄭昭明，1991）。如「花」、「草」「艾」、「芙」、「蓉」、「菜」、「菇」這些字，可以由其「艸」的部首猜測這些字應為植物類。
字音特徵：有些中文字的發音，經常與該字聲旁的發音有所關聯，此特性在形聲字中尤其顯著，如「清」的發音與其聲旁「青」相同，「跑」的發音與其聲旁「包」相似 (陳秀芬，1999) 。
字義特徵：有一些字的聲符兼有表意的作用，而另外形成所謂的形聲會意字，如「淺」、「錢」、「殘」、「賤」等字中的聲旁「戔」也兼有「小」的意義（裘圭錫，1995）。
字序特徵：係指中文字的字符中，某些字符在字裡有其相當固定的空間位置，而極少出現在其他的位置上，如「艸」乃固定出現在一個字的上方（鄭昭明，1991）；「皿」字乃固定出現在文字的下方，如「盤」、「盜」、「盡」、「盧」；「欠」字乃固定出現在文字的右方，如「次」、「欣」、「款」、「歐」；「
」字乃固定出現在文字的左方，如「祈」、「祖」、「社」、「神」。
參、 識字教學策略
配合上敘的漢字特性，可以發展出很多的教學策略，常被提及的漢字教學策略有以下數種：
（一）利用字形特徵教學有：
1.
圖像化識字教學：將字的形體與圖像結合，此圖像同時配合字的意思，如：「山」以
圖像來配合，不但圖畫的形體跟原來的字形相似，連圖像本身的意思也是「山」；又如「門」以
來配合教學（圖片來源：有趣的文字）。完全不識字的閱讀障礙學生，採用此種教學法，是筆者教學經驗中最有效的一項策略，前幾次的教學將圖片和文字同時呈現，學生漸漸熟悉之後，便將圖片抽離，學生多能在短時間有效的記住字形、字音和字義。
2. 形象分析教學：抓住文字的特徵，將其特徵加以想像，協助學生記憶，如「哭」，兩顆眼睛流出了一滴眼淚；如「來」，像是兩隻手伸出來跟大家招手，叫大家來喔！來喔！此種教學法，老師必須發揮想像力，盡量利用字形特徵加以發揮，若能將字套上有趣的表達形式，抽象的文字不但變有趣，更容易記憶。
3. 部件組裝教學：部件即漢字之最小組成單位，部件包括部首，但不限於部首（胡永崇，2002）。例如指導學生「贏」字可拆成「亡、口、月、貝、凡」，不過若是將所有的字都拆成部件，剛開始學生可能還能接受，但若是學習字數一多，學生恐會混淆，反而增加記憶負擔，因此此教學法建議用在部件較多的字。
4. 部首教學：利用部首來指導學生認識漢字，凡「虫」為部者，大都與昆蟲、爬蟲類有關，如「蜻」、「蜓」、「蛇」；「木」為部者，大都與木頭、植物有關如「松」、「枯」、「梅」。在利用部首教學時，學生最好已經學過幾個相同部首的字，老師將相同部首的字擺在一起，再導出部首的相關意義，學生的印象會比較深刻。
5. 基本字帶字教學：先教漢字某一基本部件，再將此基本部件配上其他不同的部件，即組成另一個新字，並進行同組具有相同基本字之字族教學。例如「輸、輪、輕」等皆具有「車」之基本字（胡永崇，2002）。
6. 相似字辨別教學：將學生可能產生混淆的相似字一起呈現，並明確指出二字的差別，或利用可能的分辦線索，幫助學生分辨相似字。例如「勺」及「勾」不一樣，「勺」裡有一粒米，「勾」裡有一「ㄙ」（胡永崇，2002）。相似字辨別教學，通常用在學生已經具備一定程度的識字量，老師再將相似的字列在一起，將容易混淆的地方加以提出、澄清。
（二）利用字音特徵教學有：
1. 形聲字教學：利用形聲字聲旁表音之特徵，指導學生從聲旁掌握字的讀音，例如芽、呀、鴉、雅、訝等字皆具有共同之聲旁「牙」，雖配上不同的部首或是部件，但其讀音和原來的「牙」極為相似（同）；又如評、萍、坪、秤皆具有共同之聲旁「平」之相似（同）讀音；清、菁、晴、情、請皆具有共同之聲旁「青」之相似（同）讀音。
（三）利用字義特徵教學有：
1. 意義化教學法：利用各種可能的聯想及意義引申，將文字賦予意義以幫助記憶及憶取，例如：「養」字：羊的食物，很營養（胡永崇，2002）；又如：「休」字：古代的人工作累了，到涼快的樹木下休息。
（四）利用字序特徵教學有：
1. 組字規則教學： 指導學生認識漢字的部件之組構原則。例如「皿」這個部件通常都在漢字的最下方（胡永崇，2002）。
（五）其他教學法：
1. 兒歌教學法：利用兒歌的韻文，幫助學生記憶文字。例如「己全開，已半開，巳的嘴巴合起來（胡永崇，2002）。
2. 字謎識字教學法： 利用謎語幫助學生記住文字。例如國慶日猜一字(朝) （胡永崇，2002）。
3. 笑話及故事識字教學法： 講一個有關文字的故事或笑話， 幫助學生記住該字（胡永崇，2002）。
4. 遊戲識字教學法： 利用玩文字遊戲的方法， 指導學生認識文字，提高學生識字興趣及增進識字練習（胡永崇，2002）。
肆、 其他教學活動建議:
反覆練習，能夠增加學生自動化的識字的能力。楊憲明（2001）指出中文閱讀障礙者在處理低使用頻次字元時，雖呈現出瞬態系統運作的缺陷，但在處理高使用頻次字元時則無此現象。針對閱讀障礙者在識字時有瞬態運作缺陷、文字辨識自動化速度緩慢、無法辨別高複雜結構字等現象，「重複閱讀」是一種協助其正確識字的有效方法（劭慧綺，2003）。因此我盡量讓學生不斷練習，透過不同的活動方式，在腦海中不斷出現字詞，加深印象，以達到文字自動化辨識。以下是我在教學中常用的練習活動：
1. 為每個學生準備了個人的生字字卡和詞卡，（每張字卡上面都有學生的名字，避免混淆） (圖1)，讓他們帶回家中練習，請家長也配合教導，學校和家中雙管齊下。
b.上課時除了讓學生唸讀課本中的課文、字詞之外，還要配合不同的練習方式，以免學生產生倦怠感。利用坊間所販賣的槌子或是蒼蠅拍，進行敲打字卡的比賽，老師唸讀一個指定的語詞，學生迅速反應後，敲打正確的語詞，最後比賽哪一個人得到的詞卡最多，最多即為勝利者。(圖2)
c. 將生字、詞語做成powerpoint檔案，透過電腦的撥放，學生一堂課中，就可以練習唸讀只少三次以上，更能加深印象學習。(圖3)
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圖1：學生個人的字卡、詞卡 |
圖2：打地鼠遊戲(敲打字卡) |
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圖3：powerpoint電腦教學 |
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伍、 結語
識字是取得訊息、獲取知識非常重要的管道之一，因此識字的重要性不容小覷。但漢字的結構複雜，又有同音異字或是破音字，要學會這些抽象的文字，對學生來說，實為不小的負擔。尤其是腦傷或中樞神經異常所造成閱讀障礙的學生，若是沒有藉由有效的教學策略引導，要學會如此抽象複雜的文字更是困難。這麼多種的識字教學策略，沒有一種教學策略是最好的，只有最符合學生學習的策略，要如何找出合適的教學策略，就要靠老師的經驗和智慧了！
陸、 參考文獻
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