從學生學習風格淺談教師教學策略
李孟珍
國立嘉義大學國民教育研究所
壹、前言
一元化的教育無法造究出多維思考的人，而填鴨式的教學更無法培養獨立思考的現代國民。受到社會民主化的激勵，強調包容差異、欣賞多元、尊重個殊的後現代主義思潮，已逐漸入侵社會與校園，取代原有的權威概念。(陳美玉，民85)影響學生學習成果的因素很多，例如：身心發展、智力、人格、興趣、學習動機等內在因素，以及教材教法、班級氣氛、教室環境、教師態度等外在因素。在眾多的內在與外在因素下，隨著時空的不同，被教育界重視的程度也有所不同。受到後現代主義思潮的影響，教育的大環境近年已從所謂的教師本位教學，逐漸地往學生中心方向發展。在教學上也從以往的一元化集體填鴨式教育走向多元注重各別差異的教育。在影響個別差異的眾多因素中，又以往常被忽略的學生學習風格因素，正被教育界所重視。而教師如何針對學生風格做教學上的調整，以達到事半功倍的教學成效更顯的日趨重要。以下為筆者針對學習風格的定義、模式及教師教學策略做說明之。
貳、學習風格的定義
「學習風格」曾在美國引起廣泛的討論與研究，許多學者對學習風格產生不同的模式與分類方法。如CM. Charles(1980)認為“當我們提到學習風格時，我們所指的乃是在學習情境中如何致力於學習的一些個人的方式”K.A. Butler(1982)則認為“學習風格顯示出一個人所用以最容易、最有效率、最有成效地了解自己、外界、以及兩者之間的關係的自然而然的方法或手段”，另外，也因教師難以了解每位學生的獨特風格，且某些學習風格是教師無法觀察的，因此也發展出不少學習風格的評量。然綜觀各家的說法，我們可以歸納出下面幾項學習風格的主要概念：(吳百薰，民87)
1學習風格為學習者的特殊偏好或傾向。
2此偏好可能來自於遺傳或為個體與環境交互作用下的產物。
3對學習者本身而言具有個別性。亦即每個學習者之間學習風格都是獨特的，彼此有個別差異。
4對學習環境而言具有一治性與穩定性。亦即在短時間內不因學習情境的改變而有影響。
5對學習的內容而具有全面性。亦即學習風格為個人普遍的特徵，在短時間內不因學習內容的不同而改變。
参、Dunn學習風格模式
在各個學者對學習風格的不同詮釋下，產生了不同的模式分類，以下針對Dunn學習風格理論之假設與內涵，提出進一部說明。
一、Dunn學習風格理論之假設
(一)大多數的學習者都能學習。
(二)教學的環境、資源、取向將針對各個學習風格的強度反應。
(三)每個人都有其學習風格的偏好，但偏好程度不同。
(四)個別的教學偏好是存在的，而且可以確實的被評量。
(五)教學的環境、資源、取向若能夠與學生的學習風格適配，則學生在學業成就上及態度測驗上的分數將有顯著的提升。
(六) 大多數的教師都能利用學習風格做為他們教學的基石。
(七) 當學生全神貫注於新的或是較困難的教材時，大多數都能利用他們的學習風格。
二Dunn & Dunn學習風格的理論包含了環境因素、情緒因素、社會因素、生理因素、心理因素等五大項度，共計有二十一個元素（林生傳，1985）：
1.聲音（sound）：指學習者在學習的過程中，對於外界聲音的接受程度，有些人需要絕對安靜環境；有些人則需要有一些聲音陪伴，這一類的人通常用音樂來陪伴學習。
2.光線（light）：不同的學習者對於光線的要求會有所不同，有些學習者喜歡在光線柔和的情境下學習；但是有些學習者則需要明亮的光線才可以進行思考。
3.溫度（temperature）：每一位學習者對於溫度的反應有所不同，有些人在氣候涼爽或是比較冷的狀況下比較容易進行學習，有些人則需要在比較溫暖的環境下進行學習，才可以達到有效學習的目標。
4.設計（design）：個人對於物理環境設計的偏好有所不同。有些人一定要在書桌前面才會靜下心來唸書，有些人則可以在任何地方都能夠隨時的進入閱讀的狀況。
5.動機（motivation）：學習動機強烈的學生對參與學習的意願高，會主動蒐集資料、發現問題，並在意自己的學習成果；若是學習動機低落的學生則常常對於所學的科目提不起興趣，沒有學習效果，因此老師應該配合於不同學習動機的學生，施予不同的教學方法與給予不同的教學內容。
6.堅持性（persistence）：有些學習者對於教學活動，能夠有始有終，徹底完成，遇到困難則會想辦法解決或是尋求支援；但是有些學習者無法長時間的進行學習，遇到問題時常常表現出煩躁、生氣的表現，注意力無法持久，無法有恆心、毅力完成學習活動。
7.責任感（responsibility）：有責任感的學習者可以主動自發的學習，不需要耳提面命，就可以完成自己應該要作的工作或課業；相反的有些學習者對於自己工作或是學業表現出一副事不關己、漫不經心的態度，也就是對於自己應該負擔的責任比較沒有擔當、責任感。
8.結構（structure）：所謂的結構是指某項工作必須依照一定的特殊規則或是特定的流程才可以完成。
9.單獨的（self）：指學習者在面對學習的任務、課業時，喜歡一個人獨力完成。
10.一對一的（pair）：學習者必須依賴他人的指導或是督促，才可以進行學習活動，以一對一的學習活動，來達到學習的效果。
11.同儕（peers）：學習者喜歡與同學、同好一起學習，透過彼此之間的互動達到學習的效果。
12.小組（team）：學習者喜歡以小組討論的方式進行學習。
13.成人指導（adult）：學習者喜歡依賴成人的教學、引導才能達到學習的效果。
14.變化的（varied）：學習者不需要一定的學習形式，在不同的情境、同儕、教學者的陪伴下進行學習活動，這類學習者可以適應不同種類的變化。
15.知覺的（perceptual）：指學習者可以透過不同感官進行學習。通常可分為視覺型、聽覺型、觸覺型與動覺型四類。
16.食物攝取（intake）：指學習者偏好在學習活動中進攝取食物，以緩和學習所帶來的焦慮與警張的情緒。但是有些學習者反而會因為學習的過程中攝取食物，而造成分心或是注意力無法集中。
17.時間（time）：指學習者一天當中偏好的學習時間。有些人一定要在清晨唸書，才可以吸收所學，得到較佳的學習效果；反之有些人則喜歡在深夜進行學習活動。
18.移動性（mobility）：指學生能否在固定的座位上進行長時間的學習。人無法安靜的坐在位置上學習，一定要透過活動或是不斷的變化姿勢，才可以達到學習的效果。
19.整體的/分析的（global/analytic）：「整體的」學習者喜歡以巨觀的角度看待事物，找尋概念與概念之間的關連性，喜歡以圖解的方式進行學習。而「分析的」學習者則喜歡以微觀的角度看待事物，對於學習活動採取小心謹慎的態度。
20.腦側化（hemisphericity）：指學習者左半腦與右半腦運作的功能有不同。左腦型的人喜歡邏輯推體、擅長分析事物；右腦型的人則比較有創造力、比較擅長與情感表達。
21.衝動/沈思（impulsive/reflective）：衝動型的學習者對於問題的反應很迅速、但是常常容易出錯；沈思型的學習者對於問題反應比較慢，但是答案會是比較正確周延的，常常都會有較高的思考層次表現。
肆、教學策略
為了能幫助各種風格的學生，也為了鼓勵所有的學生都成為均衡發展、多元風格的學習者，我們當老師的就需要在教室裡提供發展各種風格的機會。然而，許多時候，教師本身的學習偏好會成為教室裡的主流風格。這使那些學習風格與教師風格不同的學生無法投入，失去學習動機；而那些學習風格與教師風格相同的學生則不必苦思，便能輕鬆的完成作業。教師本身可能並不自覺，但是我們可能創造了一個學習環境，讓學生在其中不是感覺不自在，就是覺得沒有挑戰 (田耐青，民91) 。因此，選擇適合學生學習風格的教學策略就顯得益為重要，以下茲為教師針對不同學習風格的學生所做教學策略之概述：
一學習環境的佈置：
教室是師生的生活世界(life word)，教室內的陳列設計、擺設、一事一物皆可能產生潛在課程作用。(林進財，民86)而一個好的教室環境更是能提高學生的學習動機。通常明亮的光線可以讓人精神抖擻，柔弱的光線則易讓人昏昏欲睡。對明度相同的反應，個人的反應或許會有所不同，但教室採光仍應以明亮為主。教室顏色對教學也有其影響。有些顏色令人感覺溫暖，例如黃色、橘色、紅色，此種環境，較適合活動取向之教學。有些顏色則令人感到嚴肅，例如綠色、藍色，此種顏色的環境，較適合靜態的學習活動。
教室溫度直接會影響身心疲勞。教室通風不良，在夏天容易造成睏頓，若是冬天，室內外都很冷，亦使學生感覺不舒服。如此，教學成效都會受到影響。(林寶山，民97)傳統的教室通常都是以較正式的物理環境方式來設計(如書桌、硬椅子)，而現今的開放教室則設有較多非正式的物理環境設計(如木板、地毯、沙發椅)，雖然以上的教學物理環境，有些教師並無法決定或控制。但是，教師對於教室內的環境安排與調整，例如：講桌、儲物櫃、桌椅等安排，卻有較多的決定權。不論是何種的設計，其目的都應以營造舒適的學習氣氛為主。
二、激發學生學習動機：
有些學生似乎天生就能自動自發的學習，對學習有高度的興趣。但大多數學生則需要教師去鼓勵、刺激他們的內在動機。教師可經常給予學生正面的鼓勵如稱讚，讓學生經常具有信心。在課業方面，指定的作業或任務需切合學生的能力，使學生有成就感。在平日也可利用機會表揚學生的優點和成就，使學生感受到自尊和被尊重。根據赫爾巴特的形式階段理論認為在教學過程中能結合學生舊有的知識，將新知識統一於舊有經驗體系中而使之相結合是極重要的一步。教師在正式講述前，可利用所謂的「前導組織」，例如將單元大綱內容或重點先寫在黑板上，或先準備教學媒體如影片、幻燈片等教具，都可使學生產生強烈動機。
行為主義心理學中的正增強原理可用來增進學習的動機。教師在學生每一次的學習活動獲得進步時就應立即給予獎勵、稱讚，以增強學生繼續學習的動機。也可允許學生自己選擇獎勵的方式。而對於學生表現不佳時，亦儘量避免公開責罵甚至體罰的方式。總之，學生的學習若具有強烈的學習動機，則其學習會自動、持久而有成就。引起學習動機不僅是教師從事教學活動的第一步，事實上也是重要的一步。因此，教師若能對所任學科有高度的熱誠，對學生的個別差異有深入了解，才能有效的激勵學習動機。
三、不同社會因素的教學策略
有些學生喜歡獨自工作，如此可不受別人干擾，這類學生所達成之目標，是個別的，與他人無關。這類學生偏向個別式學習，教師可多施與個別式指導，增進師生間互動。或指派個人的作業，如撰寫個別報告，使其對學習工作可自由發揮與創造，可培養獨立學習、負責態度和自律精神，最後可有獨特表現。(朱敬先，民86)
有些學生則喜歡與好友一起學習，所以很適合小組教學。教師可採用美國教育學者Slavin所發展的合作教學模式。這些模式包括學生小組成就區分法(Student Teams-Achievement Divisions,簡稱
STAD)、小組遊戲比賽法(Teams-Games-Tournaments,簡稱TGT)、小組協助個別教學法(Team Assisted Individualization, 簡稱TAI)、拼圖法Ⅱ(Jigsaw Ⅱ)等(林寶山，民87)利用合作學習的教學，以小組的型態作為活動的方式，來教導學生分享經驗及協助他人，讓學生一起切磋，完成學習目標。(吳百祿，民95)
四、不同生理因素的教學策略
由Dunn等人的研究發現(Dunn, Dunn and Price ,1977 and
Marcus,1977)，絕大多數的學生均非聽覺型的學習者。有些人靠觸摸(觸覺)，而有些人靠經驗或整個身體(肌肉運動)來學習，甚至有些人透過兩者方式的結合或是更多的感官，可以學的更好。研究結果的確不支持廣泛為人使用的「講述型教學」。知覺能力不同的學習者各有其特性。聽覺型的學習者，容易分辨聲音，並複述符號、字彙或語詞；應該以語言學的方法指導學習。視覺型的學習者，能夠連結形狀與字詞，而在腦中自行形成影像；可用辯認字詞的方法，教導學習。觸覺型的學習者，假如不用觸覺感官，則不能將字的構造與意義互相連結；應該多給予實際運用觸覺經驗的機會。例如：用筆在紙上練習寫字。肌肉運動型的學習者，必須有「真實活動」的經驗才能識字及其意義。教師可安排一些讓學生整個身體都能參與的活動，譬如藉由做蛋糕的過程教食譜上的生字。對於需要運用結合感官學習者，老師應該以能使用多重感官的方式教學，例如製作錄音帶，讓學生能一邊看生字一邊跟著念。(張玉燕，民74)
五、不同心理因素的教學策略
統整型學生喜歡整體概念、大方針指引的教學方式，他們關心結果，經常要「回顧」概念構圖的全貌、發展與變化過程等。教師在學習材料的介紹上，可用與教學內容有直接關聯的故事、意外事件、笑話等作為導引；或以概念分析圖示整個學習內容及其範圍。統整型的學生易經由圖片、符號及其他視覺上的描述獲得概念，而對文字與數字的靈敏度較差，利用教具並運用心映圖(mind mapping)策略進行教學，藉由表格、圖片、圖表呈現重點並提示其間之關係等，以符應統整型學生的認知專長與學習方式偏好。
分析型的學生喜歡明確、按部就班的教學方式，他們會將細節、規則、程序、說明解釋等作有意義、有組織的聯想。教師在教學策略上以解析或視覺圖示材料方式說明教學內容程序性資料。例如：以掛圖或投影片提示授課內容的重點。由於分析型學生對文字與數字較敏感，所以老師在教學時，可隨時將重點寫在黑板上，或利用輔助教學媒體(如：投影機)，來強化學生的概念及學習印象。在條列學習指引方面，明確指定目標、學習目標、測驗日期或將教材以影印方式分送學生，使每一位學生都能熟知學習要點。在教學方面，運用直接教學，如實物教學，不直接提示概念即作數學運算等。(高翠霞，民88)
伍、結語
雖然學生是學校教育中的核心角色，但是，教師卻是影響學生學習成敗的重要他人。舉凡教師的教學法、期望、溝通方式、領導風格以及師生互動的型態，都是決定學生學習品質優劣的重要因素。然而教師所運用的教學策略，是否得到較高的成效？或是何種教學方法有效？皆為教師對學生了解的情況而定。(陳美玉，民87)雖然一個班上每個學生的學習風格都不盡相同，但一位有能力的專業教師，必能透過不同的多元途徑，廣泛蒐集學生資料，從中分析、判斷學生的學習風格取向。再根據學生的學習風格，彈性的調整個人教學策略、作業分配，以及師生互動的方式，達到提升學生學習成效的目的。瞭解學生是一切教學的基礎，教師首應注意學生的身心特質來進行教學方式的選擇，而在學生學習過程中所產生的微妙變化，教師也因多加留意以便事後調整教學，平日更應建立良好的師生溝通。如此，才能超越教師對學生的單方向了解，使學生能深刻體察教師的教學關懷，願意回應以積極的學習表現。
參考文獻
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