國小高年級教師教學態度與學生學習動機之關係
吳怡蓁
國立嘉義大學國民教育研究所研究生
摘要
本研究旨在探討國小高年級教師教學態度與學生學習動機之關係。研究者採用問卷調查法，抽取台南縣永康市2所國民小學，共計教師8名，學生80名為研究樣本進行「教師態度量表」及「學生學習動機問卷」之施測。施測所得資料運用描述統計、獨立樣本t考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關等統計方式進行分析。研究結果發現：
一、國小高年級教師多數傾向民主、寬容的教學態度，且女性教師較男性教師有更優良的教學態度。
二、國小高年級學生學習動機多數偏佳，其中學生對價值成分的感受最強，對情感成分的感受最弱。
三、教師教學態度與學生學習動機之間具有相關。
關鍵詞：教學態度、學習動機
壹、 緒論
研究動機
在學生的學習歷程中，學習動機是決定學生成就水準的重要因素，對學習者的重要性不可言喻。
陳英豪、吳裕益與李坤崇（1990）在綜合國內研究後發現，教師態度的良窳是教育成敗與學生個人發展的重要關鍵；由此可見，教師的教學態度關係著教師的素質與學生的發展成長，要提升教師的教學素質，必須從提升教學態度著手，而優良的教學態度乃為教學成功的必要條件，更在學生學習中佔有舉足輕重之地位。
根據上述所言，可發現教師所持的教學態度，會透過其本身所表現出來的行為，在與學生的互動過程中影響到學生行為與教學成效，教師所持的教學態度對學生具有一定的影響力。然而，有關於教師教學態度與學生學習動機的相關性情形，目前國內仍少見有學者進行此方面之研究，因此詳細情形不得而知，但從上述學者們的觀察及研究結果來推敲判斷，此兩者間可能有其關聯性存在，有待研究者來加以探究分析。因此，到底教師的教學態度與學生的學習動機相關性如何？即為本研究所關注的焦點。
故本研究乃以國小高年級導師與其學生作為研究的對象，並嘗試去探討高年級教師之教學態度與學生學習動機之間的關聯性，冀能辨明其中關係，以做為教師進行教學之參考。
研究目的
本研究之目的乃為探究國小高年級教師之教學態度與學生學習動機的關係情形。根據前述的研究動機，本研究之目的有下列幾點：
一、瞭解目前國小高年級教師之教學態度與學生學習動機之現況。
二、探討不同背景變項（性別、教學年資）之國小高年級教師在教學態度上的差異。
三、瞭解國小高年級教師教學態度與學生學習動機之關係。
待答問題
根據上述研究目的，本研究擬探討的問題如下：
一、國小高年級教師教學態度與學生學習動機之現況為何？
二、不同背景變項（性別、教學年資）的國小高年級教師在教學態度上是否有差異？
2-1不同性別的國小高年級教師在教學態度上是否有差異？
2-2不同教學年資的國小高年級教師在教學態度上是否有差異？
三、國小高年級教師的教學態度與學生學習動機是否有相關？
文獻探討
一、教學態度的意義
關於「教學態度」的意義，各家學者看法不一，以下就學者的見解分述之：
（一）陳青青（1972）認為教師態度乃指個體對於其教師職業所具的偏向、興趣、觀念、評價等傾向所組成。
（二）賴清標（1979）將教學態度分為狹義與廣義兩種，狹義的教學態度指的是教師對教學工作這件事的態度；而廣義的則指對與教學有關的人、事、物及概念的態度。
（三）陳博政（1983）將教學態度界定為，教師在教學過程中，對於學生所產生的一種心理反應傾向，包含了認知、情感與行動的成分。
（四）郭金池（1989）將教學態度定義為教師對其工作有關的人事物及概念的一種持久又一致的行為傾向，此觀點與許智傑（1997）對「教
師態度」的看法相同。
（五）蘇怡如（2000）則將教學態度定義為：「教師在從事教學的工作時，在認知、情意及行為方面，所持有對相關人、事、物及概念的一種一致而持久的認知、情感及行為傾向」。（頁26）
綜而言之，歸納上述各學者的見解，可將教學態度定義為：「教師對於教學的專業工作，以及與教學相關的人、事、物與概念的一種持久又一致的認知、情感與行為傾向」。其中人包括學生、同事、家長、教育行政人員等；事物則泛指教學及行政的所有事務，例如教學技巧與方法、班級經營、師生關係、行政業務等；「概念」則是指教育理論、教育哲學、教育理念、教學目標等。
二、學習動機的意義
所謂「動機」（motivation），乃是一種促使個體進行各種行為的內在動力，是指引起個體活動，維持已引起的活動，並導致該活動朝向某一目標的內在歷程（張春興，1996）。因此，學習動機是指引起學生學習活動，維持學習活動，並且導引該學習活動趨向於教師所設目標之內在心理歷程。由於動機是人類複雜的心理特質，關於動機的概念也相當紛雜，因此各學者所提出的動機解釋莫衷一是。但大致上可分為兩個面向，其一為生理性動機，是指個體因身體上的生理變化而產生內在需求，從而引起行為的動機，如：飢餓、渴、性等；另一則為心理性動機，是指引起個體各種行為的內在心理原因，如：成就動機、親和動機、好奇與探索動機等。
本研究所指的學習動機，即歸屬於心理性動機，是個體在進行學習活動時的內在動力。在教室情境中，可發現學生的學習動機可分成兩種類型：一種是學生對所有的學習活動都有學習動機，另一種是學生只對某幾種學科有學習動機，Brophy在1987年對此現象提出解釋，他稱第一種學生具有「一般性學習動機」（general motivation to learn），此類學生對所有學習活動都有學習動機；而第二種學生則具有「特定性學習動機」（specific motivation to learn），此類學生只對某些學科具有學習動機（引自張春興，1996）。
本研究在探討教師的教學態度與師生互動是否與學生學習動機差異有關，因此所指的學習動機為一般性的學習動機。
三、教學態度與學習動機之關係
關於教學態度與學習動機的研究，國內少見學者直接探討此兩者之間的關係，然檢視各學者所進行的教學態度或學習動機之研究，不難從中發覺兩者間可能有其相關存在。
郭為藩（1978）曾提到，教師對學生的看法，常有形或無形地表現於其言行與態度中，學生們多能察覺與感受之。一般而言，學生對課業的喜厭，甚至對學校的態度，均與其對任課教師的態度有關。
朱敬先（1993）亦曾表示，學生會不斷受到教師的價值、態度與人格影響，向具有高地位的教師，或崇拜之，或與之競爭，或經由觀察、模仿而學習之；故教師態度影響學生行為甚鉅。
陳李綢（1980）的研究發現：1.教師喜愛與學生班級地位、學生成就動機及內外控傾向信念均有顯著正相關。2.教師喜愛班級地位高者及成就地位高者，其內外控信念較強。3.教師對男女生喜愛程度有顯著差異（較喜歡女生，故女生的成就動機略高）。
蔣恩芬（2000）研究學習動機的相關因素，其研究結果顯示，教師對學生學習動機的影響，可分為五大部分，分別為：1.對學生的態度，包括教師對學生表現出重視、信任、關心與鼓勵的態度；2.學習動機策略的使用；3.對學生的要求；4.教師的教學方式；以及5.獎勵方式等。
綜上所述，關於教學態度與學習動機的相關研究，目前國內雖少見有學者直接探討此兩者之間的相關性，但根據上述各學者專家之論點及研究結果來進行合理的推敲判斷，教師的教學態度與學生學習動機之間，應有其關係存在。本研究即是以上述整理之文獻作為理論基礎，來探究教師教學態度與學生學習動機兩者間之相關情形。
貳、研究方法
研究架構
本研究依據研究目的，採用問卷調查的方式，旨在探討國小高年級教師的教學態度與學生學習動機的關係。茲將本研究的架構列於圖2-1，藉以瞭解各變項之內涵與相互關係。
圖2-1研究架構圖
A. 分析不同個人背景變項的國小高年級教師在教學態度上的差異情 形。用以考驗假設一。
B. 分析國小高年級教師的教學態度與學生學習動機整體及各層面的關係。用以考驗假設二。
研究假設
根據研究目的，提出本研究之基本假設如下。
假設一：不同背景變項的國小高年級教師在教學態度上有顯著差異。
1-1 不同性別的國小高年級教師在教學態度上有顯著差異。
1-2 不同教學年資的國小高年級教師在教學態度上有顯著差異。
假設二：國小高年級教師的教學態度與學生學習動機有顯著相關。
2-1 國小高年級教師的教學態度與學生學習動機整體有顯著相關。
2-2國小高年級教師的教學態度與學生學習動機各層面有顯著相關。
研究樣本
本研究以台南縣永康市11所國民小學之高年級教師與學生為研究母群。採用二階段隨機抽樣方式。依據教育部統計資料顯示，台南縣永康市國小九十五學年度高年級班級總數為201班，高年級學生人數計有6702人。由於母群體人數眾多，研究者決定以叢集抽樣的方式，以學校為取樣單位，共抽取2校。而抽中學校之高年級再各抽2班學生為樣本，而抽取到的班級之級任導師同時也成為研究對象。因為研究經費有限，故在決定抽取班級後，在每班又隨機抽取10位學生做為研究樣本。
在第一階段以叢集抽樣的方式決定抽取班級，第二階段即以簡單隨機取樣的方式在各取樣班級中抽取10位學生為研究樣本。研究者共抽取8個班級、80位學生。
研究工具
本研究之研究工具分為兩個部份，一是「教師態度量表」，用以來瞭解國民小學教師對教學與學生的態度；二是以「學習動機問卷」來作為蒐集學生學習動機資料之工具。以下茲分別敘述兩份研究工具。
一、教師態度量表（MTAI）：
（一）問卷的內容與編製
本研究即採用陳英豪等人（1990）修訂完成之「教師態度量表」作為研究工具之一。「教師態度量表」旨在協助受試者瞭解自己對教學與學生的態度。全量表共50題，包括下列五方面：1.對學生接受或抗拒權威的態度；2.對訓導的態度； 3.對學生學習、動機、人格發展和行為的瞭解；4.對訓育原理的瞭解；5.對教師職責的喜惡等個人反應的態度。
（二）填答與計分方式
陳英豪等人（1990）所修訂完成的「教師態度量表」採用Likert 式五點量表，分別為：非常贊同、贊同、無意見、反對、非常反對，請受試者依據自己對各題的感受，從五個選項中選擇一個作為最符合自己的答案。作答無時間限制，一般受試者做完全量表約需20 分鐘，原則上以自己對題目的第一印象來作答，作答越快越好。
本量表不再細分數個分量表，故受試結果僅得一量表總分。最後總分越高，表示受試者的教師態度越佳。
（三）信度
此次修訂的「教師態度量表」，針對常模樣本2899名國中小教師和師範院校學生之測驗結果，以Cronbach α係數計算後，所得的內部一致性係數為0.842。
（四）效度
本量表以「國中教師、國小教師、畢業後將擔任國中教師之學生，以及畢業後即將擔任國小教師之學生等四類人員之差異」、「性別差異」以及「效標組差異」來考驗效度，均達顯著水準。
二、學習動機問卷（MSLQ）：
（一）問卷的內容與編製
本問卷採用吳靜吉與程炳林（1992）所修訂的「激勵的學習策略量表」（Motivated Strategies for Learning Questionnaire，簡稱MSLQ）之「動機量表」部分，再經由黃鈺雯（2004）稍做問卷修訂而成。
學習動機問卷所測得的分述包括三大成分，七個分量表，其中三個成分分別為：「價值成分」、「期望成分」與「情感成分」；七個分量表則是「內在目標導向」、「外在目標導向」、「工作價值」、「控制信念」、「自我效能」、「期望成功」和「測試焦慮」。茲分別說明如下。
1.價值成分：指學習者對某一特定工作的整體價值感而言；得分愈高表示學習者對某一特定學習工作的整體價值感愈高；反之，則愈低。茲將其三分量表分述如下。
(1)內在目標導向：指學生為達到精熟、挑戰與好奇而從事學習活動的程度。得分愈高，表示其在從事學習時內在目標導向愈強；反之則愈弱。
(2)外在目標導向：指學生為外在設定的價值觀或標準，如報酬、成績、讚美等因素而從事學習活動的程度。得分愈高，表示其在從事學習時外在目標導向愈強；反之，則愈弱。
(3)工作價值：指學生對於學習工作的重要性、效用性及興趣的看法。得分愈高，表示其在從事學習時價值信念愈強；反之則愈弱。
2.期望成分：指學習者對某一特定學習工作的成功期望而言。得分愈高，表示學 習者對某一特定工作的成功期望愈高；反之則愈低。
茲將其三分量表分述如下。
(1)控制信念：指學生將學習上的成功與失敗所做的歸因方式之信念。內控信念強者較易將學習上的成敗歸因於努力、能力等個人因素；而外控信念強者則較易將學習上的成敗歸因於運氣、機會或命運等非個人能操控的因素。此部分得分愈高，表示其內控信念越強，越會將學習上的成敗歸諸於個人因素，得分愈低則表示內控信念愈弱。
(2)自我效能：指學生對於自己學習某項特定學習工作的能力評價而言。得分愈高，表示其在從事學習時自我效能愈強；反之則愈弱。
(3)期望成功：是指學生對某項特定學習工作期望能學習成功的程度。得分愈高，表示其對學習成功的期望愈高；反之則愈低。
3.情感成分：指學習者對於學習工作的情緒反應而言，以「測試焦慮」分量表中的「認知干擾」與「情緒化」得分做為代表。前者指個人在面對考試情境時，其認知方面的表現，如缺乏自信，擔心考試結果等；後者則指個人在面對考試情境時，所產生的生理反應，如手心出汗、心情恐慌或心跳加速等。因此，得分愈高，表示其在面臨考試情境時，測試焦慮程度愈高；反之則愈低。
（二）填答與計分方式
問卷為Likert五點量表，其答案選項分別為：「非常同意」、「同意」、「無意見」、「不同意」、「非常不同意」，另外為了配合本研究將分析焦點集中在國小級任老師對其學生的影響上，因此在問卷施測說明上，即特別註明以該班級任老師所教授之課程科目（如：國語、數學）為其選擇答案之主要依據。填答時，學生依照題目敘述，從中選出一個與自己學習情況最符合的選項，依照「非常同意」至「非常不同意」之順序分別給予五至一分。
若學生得分越高，表示其學習動機越高，反之則越低。學習動機正式問卷之試題分配情形如表2-1所示。
表2-1
學習動機問卷試題分配表
（三）信度與效度
為了使MSLQ量表成為適合測量我國國民中小學生的學習策略量表，吳靜吉、程炳林（1992）進行「激勵的學習策略量表」之修訂時，亦對MSLQ進行信度與效度考驗，測得結果各分量表的內部一致性信度（Cronbach α值）在.55~.87 之間，再測信度在.57~.87之間。效度方面，以國語科段考成績為效標，求得該科成績與MSLQ各分量表的相關在-.24~.37之間，全部達.01顯著水準。
研究實施程序
本研究對象抽出後，係以班級為單位實施上述研究問卷調查之工作。在施測上，由研究者轉交該校教務主任代為發放問卷及回收。施測前，研究者先向協助施測主任及教師說明量表性質及注意事項。全部施測工作前後約計三週時間完成。
參、 結果與討論
本研究旨在探討台南縣永康市國小高年級教師教學態度與學生學習動機之關係。本章根據資料統計結果作分析與討論，首先說明台南縣永康市國小高年級教師教學態度與學生學習動機之現況；其次探討不同背景變項之國小高年級教師在教學態度上之差異情形；最後則分析國小高年級教師教學態度與學生學習動機之相關情形。
一、台南縣永康市國小高年級教師教學態度與學生學習動機 之現況分析
（一）國小高年級教師教學態度現況
根據待答問題一，以描述統計量方法求得國小高年級教師教學態度的分布情形，其結果如表3-1所示。
表3-1
國小高年級教師「教學態度」現況分析（N=8）
平均數 標準差 題數
單題平
偏態 峰度 最小值
最大值
均得分
教師態度量表 185.38
18.63 50 3.71 -.60 .014 152 207
由表3-1可知，台南縣永康市國小高年級教師的教學態度平均數為185.38，單題平均得分為3.71，高於量尺中間值3，顯示國小教師之教學態度得分在一般反應之上。
至於得分偏態上，教師教學態度之偏態係數為-.60，次數分配曲線呈現負偏態，顯示多數國小教師的教學態度得分高於平均數；而峰度係數則為.014，有高狹峰的傾向，顯示教學態度得分多集中於眾數附近，分散於兩側的分數較少。
（二）國小高年級學生學習動機現況
本部分旨在瞭解台南縣永康市國小高年級學生學習動機情形，有關學習動機各層面與分量表之分析結果，如表3-2所示。
表3-2
國小高年級學生「學習動機」現況各層面分析(N=80)
學習動機問卷
平均數 標準差 題數 單題平均得分 偏態 峰度
1.價值成分 53.03 8.00 14
3.79
-.02 -.57
(1)內在目標導向 15.10 2.68 4 3.78 -.10 -.71
(2)外在目標導向 15.41 3.01 4 3.85 -.10 -.97
(3)工作價值 22.51 3.72 6 3.75 .19 -.78
2.期望成份 43.24 7.17 12 3.60
-.33 -.51
(1)控制信念 14.90 2.14 4 3.73 -.03 -.79
(2)自我效能 17.60 4.57 5 3.52 .09 .76
(3)期望成功 10.74 2.44 3 3.58 -.36 -.32
3.情感成分 16.18 3.37 5
3.24
.18 -.61
(1)測試焦慮 16.18 3.37 5 3.24 .18 -.61
整體學習動機 112.44 14.63 31
3.63
-.11 -.52
由表3-2中可得知， 台南縣永康市國小高年級學生之學習動機平均數為112.44，而學習動機各分量表的單題平均分數介於3.24 到3.85 之間。以學習動機三成分而言，得分高低依序排列為「價值成分」（M=3.79）、「期望成分」（M=3.60）與「情感成分」（M=3.24）。由此顯示，高年級學童的學習動機中，學生對於學習工作的整體價值感最高，其次為對學習工作的成功期望，而學生對學習工作的情緒反應則是最低。
若由各成分之分量表來分析，在價值成分三個分量表中，以「外在目標導向」分量表之得分最高（M=3.85），顯示學生較願意為了外在標準而從事學習活動。
在期望成份各分量表中，以「控制信念」分量表之得分最高（M=3.73），表示學生在期望成份中的內控信念程度最強。
在情感成分當中，「測試焦慮」支單題平均數為3.24，為學習動機七個分量表中得分最低者，顯示學生感受到學習動機之測試焦慮層面最弱。
二、不同背景變項之國小高年級教師在教學態度之差異情形
（一）不同性別的國小高年級教師在教學態度上之差異情形
表3-3
不同性別之教師在教學態度上之t考驗摘要表(N=8)
男生(N=3)
女生(N=5)
平均數 標準差 平均數 標準差 t值 p值
教師態度量表
179.00 10.39 189.20 22.47 .724 .50
α=.05
由表3-3的資料中可看出，不同性別的國小高年級教師在「教學態度」上的得分未達顯著水準（t=.724，p>.05），因此研究假設一之1未獲得支持，台南縣永康市不同性別的國小高年級教師，在教學態度上無顯著差異。
再由平均數得知，男性教師在教學態度上的平均得分為179.00，女性教師在教學態度上的平均數為189.20，女性教師之教學態度得分高於男性教師，顯示女性教師有較佳的教學態度，較男性教師更傾向民主、寬容的作風。有關於女性教師的教學態度優於男性教師此一研究發現，與國內外多數學者的研究結果相同（郭生玉，1987；黃昆輝，1980；賴清標，1979；陳英豪等人，1988；陳英豪等人，1992）。但也與王有倫（1983）、吳武雄（1981）、葉宗文（1987）等人的研究結果不符。
（二）不同教學年資的國小高年級教師在教學態度上之差異情形
根據研究假設一之2，為瞭解不同教學年資之國小教師在教學態度上的差異情形，乃以任教年資為自變項，教學態度為依變項進行單因子變異數分析，其考驗結果呈現於表3-4。
表3-4
不同教學年資之教師在教學態度上之單因子變異數分析摘要表(N=8)
0~5年
6~10年
11年以上
平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 F值 P值
教師態度量表 171.67 19.04 184.67 10.12 207.00 1
α=.05
由表3-4得知，教學年資0~5年的教師之教學態度平均得分為171.67，任教年資6~10年的教師平均得分為184.67，教學年資11年以上的教師教學態度平均得分為207.00。三組平均數經由變異數分析得F 值為4.04，未達.05顯著水準，表示不同教學年資之教師，在教學態度上無顯著差異，故不進行事後比較，研究假設一之2未獲支持。此分析結果與陳英豪等人（1992）的研究結果相符，上述學者亦發現不同教學年資的教師在教學態度並無顯著差異。
三、國小高年級教師教學態度與學生學習動機之相關情形
根據研究假設二之1、二之2，研究者將教師教學態度得分與該班級學生在學習動機（整體及各層面）上之平均得分進行相關分析。本研究以pearson積差相關法，探討教學態度與學習動機（整體及各層面）之相關情形，分析結果如表3-5。
由表3-5可知，教學態度與學習動機（整體及各層面）之相關係數在-.19至.41之間。其中以「教學態度」與「價值成分」及其「內在目標導向」、「工作價值」分量表；「教學態度」與「控制信念」分量表之相關係數皆達顯著水準（p<.05），故研究假設二獲得部分支持。
教學態度與學習動機（整體及各層面）之相關屬於低度至中度相關，以下分別說明之。
1.「教學態度」與「整體學習動機」之相關係數為.28，屬於低度相關。但其相關係數並未達到顯著水準（p>.05），故研究假設二之1未獲支持，教師教學態度得分高低與學生整體學習動機高低並無顯著相關。
2.「教學態度」與「價值成分」之相關係數為.32，且相關係數達顯著正相關（p<.05），故研究假設二之2 獲得部分支持，顯示教師教學態度得分愈高，學生學習動機之價值成分得分也愈高。又進一步分析教學態度與價值成分三個分量表之關係，可發現「教學態度」與「內在目標導向」（r=.41）及「工作價值」（r=.33）之相關係數亦達顯著正相關（p<.05）。
3.「教學態度」與「期望成分」之相關係數為.29，屬於低度相關，雖然教學態度與期望成分之相關係數未達顯著水準（p>.05），但分析教學態度與期望成分三分量表之關係，可發現「教學態度」與「控制信念」之相關係數為.40，其相關係數達顯著正相關（p<.01），顯示教師教學態度得分愈高，學生在控制信念上之得分也愈高。
4.「教學態度」與「情感成分」之相關係數為-.19，屬於低度相關；但兩者相關係數並未達到顯著水準（p>.05），故教師教學態度得分高低與學生在情感成分上之得分高低並無顯著相關。
肆、 結論
本研究旨在探討國小高年級教師教學態度與學生學習動機之關係。可歸納出以下結論：
一、國小高年級教師多數傾向民主、寬容的教學態度，且女性教師較 男性教師有更優良的教學態度
本研究結果發現，國小高年級教師之教學態度得分偏高，由於教學態度得分越高代表態度越良好、對學生的態度越傾向寬容民主；因此可得知台南縣永康市國小高年級教師多數對教學及學生持有積極的態度。又從研究結果發現，不同性別之國小高年級教師在教學態度上無差異存在，但女性教師教學態度優於男性教師。
二、國小高年級學生學習動機多數偏佳，其中學生對價值成分的感受 力最強，對情感成分的感受力最弱
本研究結果發現，多數高年級學生在學習動機單題得分上均高於量尺平均數，顯示大部分的學生仍具備中上程度的學習動機。若從學習動機三成份來看，學生對「價值成分」的感受程度最高，對「情感成分」的感受程度最低；再由七個分量表來分析，則學生在「外在目標」、「內在目標」及「工作價值」的得分最高，在「測試焦慮」的得分最低。
三、教師教學態度與學生學習動機之間具有相關：
教學態度與學習動機之部分層面具有正相關，其中以與「內在目標導向」的關係最強：教師之教學態度與學習動機之「價值成分」、「內在目標導向」、「工作價值」及「控制信念」等四個層面具有正向相關，其中以「內在目標導向」的關係程度最大，「控制信念」次之。顯示教師教學態度越佳，學生學習動機的價值成分、內在目標導向、工作價值及控制信念也越高。
參考文獻
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