學生不受教是誰之過？零體罰政策執行的反思與建議
杭祐
國立台灣師範大學教育政策與行政研究所研究生
一、 緒論
「教亦多術矣，予不屑之教誨也者，是亦教誨之而已矣。」
《孟子‧告子下》
「愚蒙迷住孩童的心，用管教的杖可以遠遠趕除。
《聖經‧箴言》22:15
臺灣於2006年年底通過了教育基本法第8條與第15條修正案，明定國家應保障學生的學習權、受教權、身體自主權與人格發展權，並使學生不受任何體罰。臺灣成為了世界上第109個校園禁止體罰的國家。同時教育部並與全國教師會共同研擬「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」草案，讓教師不至因為禁止體罰而消極被動地管教學生。此注意事項更明確告訴學校教師在管教上的目的、原則、管教應考量之因素、管教之正當法律程序與管教輔導之方式等，對於學校在管教輔導學生上有具體的建議與明確的作法，讓教師意識到管教不是只有以往的單純體罰。新聞媒體也報導了數個成功不用體罰來輔導學生改正行為的案例，除去體罰對於管教部份學生確實是有積極正面的幫助。
然而在成功的案例之外，校園中師生關係變質的新聞亦是不絕於耳。嘉義縣國中英
本研究針對零體罰政策中教育部、人本及教師等三個面向在零體罰政策中所扮演的角色以整理出零體罰政策中的政策論述。此外，本文針對部份學生對教師施加暴力的行為案例作分析，找出零體罰政策落實中未能解決的問題。最後，針對上述教師受到傷害的例子，提出對零體罰政策的建議與反思。
二、 研究方法
本研究採用文獻分析法，針對零體罰政策中相關政策文件進行分析以整理出零體罰的政策論述與其問題意識，以釐清現今零體罰政策中所未能解決的部份為何，最後提出相關建議以供教師或政策制定者參考，改善因零體罰所帶給部份教師和學生的傷害。
三、
零體罰政策之背景與發展
（一）教育部之政令延革及其政策角色
臺灣教育當局對於禁止體罰的論述最早可從民國75年開始追溯。教育部當時以台（75）國字第 31712 號函通知各主管教育行政機關，禁止體罰為本部一貫政策，各國民中小學均應切實遵行。而事實上體罰仍未禁絕於校園之中，教師仍以為使學生學習成效有所提升與管理班級秩序之便而續行體罰，使得教育當局開始關切體罰在校園中學生管教的適切性。其間不斷有老師對學生進行體罰、甚至是過度體罰的消息傳出，體罰的合法化、定義及合宜的標準皆是各界探討的重要議題。
為了配合教師法第17條中教師對於學生輔導及管教的責任上需要有具體規範加以拘束，教育部於民國86年時頒布「教師輔導與管教學生辦法」與「學校輔導與管教學生要點」，明確規定教師在管教學生時，其行為除須依正當程序之外，更不得對學生造成身心的傷害。後教師輔導與管教學生辦法廢止，改以「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」取代之。此注意事項中第六點更明確揭示教師輔導與管教學生時，不得有體罰學生或對學生身心造成傷害的行為。
從過去的政令可以推測，教育部對體罰的態度與政策宣示從寬鬆至嚴格逐漸將管教與體罰區分，從過去對體罰「有限制地」使用，到管教權概念的釐清、體罰定義的陳述與對體罰的禁止。更重要的是，在禁止體罰的同時，教師管教與輔導的權利與準則更為明朗化了。零體罰法案的通過，無疑是政府對家長及民間團體，特別是人本文教基金會長久以來的訴求所作出的正面回應，也是讓教師之管教權責更為明確的具體行動。換言之，教育部對零體罰的政策論述即是試透過政策頒定來解決部份家長、民間團體的訴求，教育部在此政策的位置與意見似為一支撐的平衡點而已，過去的教育部長亦有宣示對於體罰的禁止，但宣示終究只是宣示，教育部作為中央教育行政機關並未有更進一步且具體的作為來限制教師施行體罰。
（二）人本的零體罰立法運動
事實上，零體罰法案之所以得以通過，人本教育文教基金會（以下稱人本）可說是民間團體力量最大者。從1989年正式創立以來，該年3月人本便提出「愛他，就不要傷害他」的運動以倡導廢除校園中的體罰，一直到2006年12月通過零體罰入法前，人本十餘年來對學校體罰禁止可說不遺餘力，人本在體罰上的論述的耕耘可說是遠超過政府、教育現場或其他民間團體的程度。此外人本更建置「體罰論述研究室」的網站，整理出國內外的體罰法規、事件，與體罰相關之博碩士論文，及其他從文化、心理、宗教等各方面對體罰的正反觀點。
人本對體罰主要的看法是基於體罰帶給學生身體與心理上的傷害十分嚴重，而且體罰不是唯一的管教方式。針對這兩個看法，人本對零體罰政策的論述主要可以分為兩點：1.既然體罰對於學生身心造成的傷害與影響不容忽視，則零體罰政策立法具體明文規定的必要性與體罰定義的確認是刻不容緩的。此外，透過對體罰的界定與禁止，可以讓教育現場的教師停止使用不當的管教措施，減少對學生不當的侵害（人本文教基金會，2005）。
在零體罰成文化部分，人本認為透過體罰的禁止可以確保學生的身體自主權不受傷害，並可進而確保因恐懼受體罰而對校園生活失去安全感（楊士隆、曾淑萍，2007）而導致不願上學的學生受教權。零體罰基於對學生的人權的重視，試圖建構根除語言暴力或不當管教措施的校園以讓學生能夠安心地學習；而教師不再使用體罰並不意味著教師就該不再管教或輔導學生。體罰僅只是教師管教學生的方法之一，而且還是最下策的方法。人本透過許多表現不佳或是素行不良學生成功輔導的個案論述，只要教師願意花時間多傾聽孩子的想法，那麼孩子便會有所改變。但人本卻忽略了教師所身處的教育現場環境是不同於人本的論述中那樣純粹、奉獻且美好的；教育現場遠比人本的論述複雜許多。
人本在零體罰政策中的政策論述在於將學生人權的重要性提高到以法律保障的層次，從而讓學生的學習是免於教師不當管教或是挾以不對等的權力關係對學生進行過度的要求。而對於教師可採取的管教方式人本則是認為，教師除了體罰之外還是有辦法可以管教學生，這應該是教師專業的一部份。若是因為沒有體罰而放棄管教學生，則這樣的教師並不適合從事教育工作（人本文教基金會，2005）。總而言之，人本的政策論述主要是站在學生的身體自主權之維護及消弭校園中的不當管教措施，將學生人權的概念引入校園之中。然而其對教師體罰、管教與學生人權等所持的論述方式，是迥異於現今教育現場教師普遍的認知。而其所維護的價值，在教育政策執行的現場來說，為了少數學生而犧牲其他多數學生的受教權是相當不經濟的。
（三）教師們的挑戰
在零體罰政策中持反對聲浪最大的無疑是第一線的教師們。然而教師之所以對於零體罰採取負面的看法，並有消極、束手無策之感乃是基於對於問題學生的管教若不以較嚴厲的體罰處理，則難以維持整體班級秩序及維護其他同學受教的權益。一位教師以自己在海線的鄉下學校任教的經驗指出對於行為乖張的學生而言，教師依校規處理的結果仍是影響其他學生的受教權，「因為他還是一樣聊天
走動 一樣影響同學上課學生 他就是在上課時聊天
走動 遊戲 講手機 依校規記警告
記過 [暫時保管] 他還是一樣聊天 走動
一樣影響同學上課記他100支警告他一樣不甩你對這就是依法依校規行事的結果
保護爛學生 傷害好學生受教權」[1]，雖然也有透過不以體罰而成功管教學生的例子，但對於問題學生而言卻無效。「有些大尾些的連理都不理你
還聽你念經勒」（全國教師會論壇網頁，2007）。且教師會採取體罰的原因主要在改正學生的不良行為（陳榮華等，1980）；人本在2005年校園體罰問卷調查報告中亦發現有46.1%的學生因常規不符規定而受到老師的處罰，足見教師並非事事訴諸體罰，而是在學生行為不良、不符常規而可能影響整體班級秩序時方以體罰為最後手段。體罰對於教師而言，是處理學生違反班級整體秩序或行為不當足以影響其他學生時所採取的處置方式。
零體罰入法對於教學現場的教師們最大的挑戰，無疑是教師管教權的受限帶給教師專業形象角色的受挫。學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項（下稱管教辦法注意事項）中所界定的原則過於繁瑣，以致於讓身處教育工作第一線的教師動輒得咎難以進行管教。全教會也指出，不僅是體罰的定義須要明確界定，尚須界定處罰、管教、身體自主權等名詞的定義，以使教師有所依循（國語日報，2007）。雖然人本認為「如果沒有體罰就對教學感到無力的教師可能不適合教育工作」，並且將教師專業視為「能以體罰之外的方式作好教師管教工作」。
人本在此處所忽略的，也是教育現場教師所反映出的政策論述是：零體罰政策與管教辦法注意事項未能切實瞭解現場教師教學的節奏，政策內容明顯脫離了教師的生活文化，使得教師在配合此政策時不但產生了違和感，更發現其在管教問題學生以維護其他多數學生受教權益時，是一條「此路不通」的死胡同。
綜合以上三個面向可以發現，零體罰政策的執行在教育現場的落實產生問題乃是基於該政策論述缺乏的兩個要素：
1.
零體罰政策的執行缺乏對教育現場文化的考量，徹底禁絕體罰而不是有限制地使用體罰，缺少增加式（incremental）的行政思維以致教學現場教師的反彈與不解。
2.
在建構零體罰的政策論述時，人本雖處於消弭教育現場中師生權力關係的不平衡及袪除過去教師威權的意識型態，然其並未瞭解到零體罰論述中維護的人權價值缺乏學生品格教育的培養反而可能會使權力關係逆轉，而產生教師動輒得咎，終至消極或不管較學生行為的結果。
四、 案例分析
前已述及零體罰政策的政策論述中可能缺少的思維在於匆促推動禁止體罰政策，且從單一的價值出發去論證體罰的缺點，忽略近年來我國教育環境缺乏對學生的品格教育的事實：學生在零體罰中學到的不是如何自重重人，而是挾著學生人權與身體自主權與教師對抗。
日前苗栗縣某國小教師因管教學生疑似過當而造成學童前額有瘀傷，經學童家長控告涉嫌傷害後以五十五萬元和解。然而該名被體罰成傷的學童後來轉校，有次因為犯錯，老師要處罰他，竟連比五隻指頭兩次，似乎警告老師最好不要處罰他，否則小心要賠五十五萬元（自由時報電子報，2007）。在此案例中，學童以法令威脅教師，令其不得處罰的行為可以說是師生關係結構的大幅轉變。
過去教室中的師生關係與互動往往是制度化的支配與從屬（institutional
dominance and subordination）。基於社會期望與法令規章的要求，教師作為引導學生社會化的媒介，並透過訂定班級常規、生活公約以令學生遵循。而當有學生出現行為不當、破壞班級常規的情形時，教師便對其行為進行懲處。其乃是基於維護班級整體秩序並規範行為不當的學生以令改正，有如現代社會中法律對人民行為進行適度拘束一般，對教室規約的遵循作為一種社會化的學習歷程，學生在此當中瞭解到的是規則與規訓（order and discipline）。而教師對行為不當學生的懲處，是基於對秩序的維護而非出自於個人非理性或情緒性的衝動而進行的。猶如涂爾幹對犯罪行為（crime）的概念一般：社會會對行為作出區分，何種行為是可以作的、那些行為會受到禁止。而那些受到禁止的行為所破壞的不僅僅是形式上的規範，更重要的是受到禁止的行為帶給社會整體成員的潛在的影響與妨害。若教師不能有效地管理學生的不當行為（如上課干擾秩序、欺負其他學生），其他學生學習的權利便受到影響了。此時若是無法有效及時控制不當行為，則將使教室秩序難以維持，整體學生的學習權益亦難以維護。且學校是社會化的重要機制，若是在學校中的不當行為皆可以此種方法解套，學生如何學習正確的社會價值與遵循社會規範？此外，零體罰政策貶抑了教師管教的判斷能力。教師的專業應當是知道在何時以怎樣的管教措施對學生的行為加以約束、導正。而非消極地受限於管教辦法而無所適從。「教亦多術」的專業性未受到重視，反倒是對專業的展現多所限制拘束，這對於教育現場的教師們無疑是最大的否定。人本將教師專業的詮釋加以限定，窄化了教師在教育現場的能動性；並忽視教師的日常生活文化，逕自以零體罰而非「限制體罰」的方式規範教師管教權，無疑是缺乏整全的考量。
五、 結論
回顧過去，體罰固然有其失當之處。然而全面禁絕體罰，一昧以人權作為最高價值而倡導，無非是忽視教育現場教師在管教權的專業自主。且教師的管教權受到限制，師生權利關係未必就有所平衡。從近來的學生以賠償為由挾持老師為例來看，零體罰除了意味著師生權利關係的重構外，更突顯了此一政策忽視第一線政策執行者的生活文化而造成的問題及其不周延之處。
人權的價值不僅是要求他人的尊重，更須知道自我尊重與自我管束，也就是品格的培養。在我們要求教師怎樣管教學生之前，更應加強現今熱門的「品格教育」，讓學生學會如何自重重人，遵守學校中的規範，暨時才能夠真正落實零體罰。
參考文獻
人本教育文教基金會（
述研究室，
全國教師會論壇網站（2007）。不體罰怎麼管，請贊成不體罰的人士提供意見，
吳南山（
中時電子報，
楊士隆、曾淑萍（2007）。校園暴力犯罪與防治對策。教育研究月刊，154，61-76。
楊惠芳（
陳榮華、盧銘欽、洪有義、陳李綢（1980）教師、學生及家長對體罰意見的調查研究。國立教育心理學系報，13，57-74。
傅潮標（2007年6月20日）體罰獲賠55萬／童犯錯 比
龐清廉（