淺談合作學習教學與成效
陳慧珍
嘉義大學國民教育研究所
前言
自1970年代以來，合作學習備受矚目，因而發展出許多不同方法並廣泛為運用。合作學習（cooperative learning）是一種有結構、有系統的教學策略，它包含教師的「教」與學生的「學」，也就是說：合作學習是教師引導教學，營造一個積極互賴的合作學習情境，讓學生分工合作以共同達成學習目標的一種學習方式。從許多實證研究可發現，合作學習可廣泛地應用於各年級和各種科目，且研究發現大多合作學習對學生的學習成就、學習保留效應、學習動機與學習態度都有積極的效果，甚至是班級氣氛、人際關係、種族關係、社會技巧、學生自尊、控制信念等方面，均有莫大的助益（Johnson, Johnson,&Holubec.1994；Pantiz,1999；Slavin,1995；引自簡妙娟，2003）。
一、
合作學習的發展背景
「合作」是人類賴以生存的法則，人類自古以來即有學者提倡合作學習的觀點，然而有系統加以探討卻是晚近之事。在東方，孔子說：「獨學而無友，則孤陋而寡聞。」又云：「三人行，必有我師焉。」在西方，猶太法典即說，為瞭解猶太法典，每個人應尋找夥伴。西元一世紀，坤體良（Quintillion）主張，學生可由相互教學中獲益；羅馬哲學家塞內加（Seneca）認為，當你教別人時，你等於學了兩次；康門紐斯（J. A. Comenius）認為學生可由教別人和被別人所教得到好處（黃政傑&林佩璇，1996）。
1700年代末葉，蘭開斯特（J. Lancaster）和貝爾（A. Bell）兩人，在英國倡導採用合作學團體施教，此一觀念在1860年傳至美國。19世紀早期，美國的學校十分強調合作學習的運用。其後的美國學者派克（C. F. Parker）和杜威（J. Dewey）等人，均甚為重視合作學習在教學上的運用。（黃政傑&林佩璇，1996）
1930年代，梅依和杜柏斯（M. May and L. Doob`s）完成了《競爭與合作》一書，書中將合作與競爭定義為：「競爭或合作乃至少兩個人以上，直接導向相同的社會結果。在競爭中，這種結果的獲得只是一些人而非所有的人所能獲取的。而在合作中，這種結果則是大部分的人或所有的人所關心的。」（Farivar,1985；引自黃政傑&林佩璇，1996）。
1940年代，墨瑞諾（J. L. Meoreno）發展了社會計量法（sociometry）和社會關係圖（sociogram），研究發現關係圖上同儕間喜好的排序是動態的；勒溫（K. Lewin）的研究發現，學生比較喜歡民主的領導方式。莫瑞諾和勒溫將心理學取向從個人轉向團體，更促使團體動力學的蓬勃發展（黃政傑&林佩璇，1996）。之後，德徐（M. Deutsch）更進一步研究合作和競爭在不同教學方式的表現，結果發現在合作的情境下，學生表現更好（簡妙娟，2003）。並提出目標相互依賴，認為合作的相互依賴，乃是一種相互助長的情境，唯有團體中的他人也獲得目標，個人才能到目標（黃政傑&林佩璇，1996）。
1960年代，米勒及漢林（L. K. Miller and R. L. Hamlin），研究競爭和合作對生產力的關係，發現團體獎勵效果較個別效果顯著（Farivar,1985；引自黃政傑&林佩璇，1996）。
1966年，強森等人（D. W. Johnson＆R. T. Johnson）在明尼蘇達州訓練教師如何採用合作學習教學，並成立合作學習中心（註一），歸納合作學習的相關研究，建立合作學習的理論模式，考驗理論的有效性，進一步將理論化為教學實務，推廣於北美及其他地區的國家。
直至1970年代，合作的原理才應用於班級教學，並有系統地發展成為主要的教學法。早期的德布里和愛德華（D. DeVries and K. Edwards）發展出「團體探究法」（GI）。同年代晚期，史雷分（R. E. Slavin）提出「學生小組成就區分法」（STAD），又修改電腦輔助教學為「小組協力教學法」（TAI）。同時期，凱根（S. Kagan）發展出「協同合作法」（Co-op Co-op）。艾洛森（Elliot Aroson）也發展出「拼圖法」（Jigsaw）。1980年代以來，合作學習教學法的研究發展仍持續進行著（黃政傑&林佩璇，1996）。
由於「合作學習」已被視為增進學生學習成就最重要的教學方法之一，因而，「合作學習」可說是美國近二十餘年來蔚為風潮的創新教學策略之一。根據調查研究結果顯示：在美國約有百分之六十二的中學教師使用合作學習教學法（Slavin,1996；引自簡妙娟，2003）。
註一：合作學習中心的主要關注於下列五個領域：
1.整理並延伸合作和競爭的理論。2.回顧過去的相關研究，並加以證實或反證其相關理論。3.計畫一個長期的研究來證實和延伸合作學習理論，以檢驗在什麼情況下適合用合作、競爭、個人，來到最有效的學習效果，以及合作學習的基本要素。4.將這套理論轉化為一系列的步驟以供教師使用。5.將這些合作學習的步驟推廣於學校各級單位。（Johnson＆Johnson,1999）
三、 合作學習的理論基礎
合作學習的理論基礎，主要可從民主教育理論、社會互賴理論、認知學習理論、行為學習理論等四方面來探討。民主教育理論的觀點說明了合作學習的重要性，認為在民主社會中，實施合作學習更能幫助學生主動學習，並培養出具有社會責任感的現代公民。而社會互賴理論則說明了合作學習能奏效的主要原因，在於合作學習中，小組成員由於團體目標一致，且在學習過程中相互依賴，形成一種合作的激勵結構，以促進學習，至於動機理論與認知理論，則說明了合作學習何以能影響學生的學習表現，但是這兩個團體卻有不同的主張。動機理論強調團體目標、團體規範和實際影響能促進學習成效；而認知理論則不管團體是否設法去達成一團體目標，認為學生在一起學習(即學生之間的互動)，本身即能增進學習成就。以下簡要說明上述四種觀點：
（一）民主教育理論的觀點
合作學習並非是新的觀念，從中外的教肓史中可見端倪。若以學校教育的發展來看，十九世紀的美國教育家C.Parker是在學校中倡導合作學習最成功的先驅。他認為合作是民主社會的要素，也是學童內在的學習動力，而且兒童是天生的合作者 (nature collaborators)。因此，教師應善用兒童喜好合作的本質，建構合作學習環境，使班級充滿民主與合作氣氛，促使學生主動學習（Johnson&Johnson,1990）。
二十世紀初，J. Dewey繼Parker之後，力倡合作學習的重要性，認為在民主的社會中，學校應訓練學生具有解決問題的能力，並使之成為能一起工作、解決問題、具有社會責任感的公民。而班級的生活即是民主歷程的縮影，民主生活的核心即是在團體中合作，因此，應鼓勵學童在團體中一起學習，透過社會性的發展，以習得民主歷程的理解及參與民主歷程的技能。此一看法反映出從事小組教學的重要目的：促進學生認知的發展、社會及民主素養的發展，以及道德的發展(Noddings,1989；引自簡妙娟，2003)。
民主教育理論的觀點，說明了學生喜好合作的天性及實施合作學習的必要性。學校教育的目的之一，即在培養學生適應未來社會生活的能力，而在民主社會中，合作是不可或缺的要素，因此學校教育應提供合作學習的機會，使學生了解合作的真諦，並學習如何與人合作，才能適應民主社會生活，並成為具有社會責任感的現代公民。
(二)社會互賴理論(social interdependence theory)
社會互賴論起源可追溯到1900年代初期，由完形心理學派創始人之一Kurt Kafka所提出。他主張團體是一個整體的理論，而團體中成員的互賴有其差異性，且這樣的互賴關係並非一成不變的。Kurt Lewin於1948年提出「場地理論」（field theory），他主張團體的本質是其組成人員基於共同目標而形成的相互倚賴，而此一相互倚賴的模式將促使團體成為一個整體(黃政傑&林佩旋，1996)。基本上，相互依賴有兩種主要類型:結果的(outcome)相互依賴與方法(means)相互依賴。結果的相互依賴指個體所要努力達成的共同目標與獎勵;方法的相互依賴意指團體成員達成目標所需採取的行動(丁惠琪，2000；范聖佳，2001)。
其後Kurt Lewin的學生Morton
Deutsch延續Kurt Lewin的研究合作和競爭團體在不同教學方式下的表現。Morton Deutsch發現以合作為學習的小組，對於相互依賴的關係表現，更能積極的合作、行動分工、注意同伴的表現、小組的作品和討論的品質也相對提高。Morton Deutsch他更進一步提出﹝相互依賴﹞、﹝目標與獎勵﹞、﹝方法的﹞在合作、競爭及個別化的表現情形(陳芳如，2001)。如下表所示：
「合作」、「競爭」及「個別化」與相互依賴的關係表：
在合作的課室情境中，教師扮演的角色是一位督導者，其任務是適時介入學習小組以教導合作的技巧，相對於競爭或個別學習中的知識權威者，更能產生良性的雙向的師生互動，施行合作學習有助於降低學生彼此間對學習目標〈獎勵〉之間的競爭關係，也不是學生個別之間的相對成績不會因為甲生獲得好成績，就佔去了乙生的位子，這樣的評量方式不但有助於學生瞭解自己學會了什麼？尚須學習什麼？也有助於教師進行診斷學生之學習、改進教學或實施補救教學的參考(張庭翊，2001)。
(三)認知學習理論
「認知學習理論」源自於兩大主體，一是皮亞傑(J.Piaget)的「社會認知衝突學說」(sociocognitive conflict perspective)，另一是維高斯基(L.S.Vygotsky)的「社會建構論」（social constructism）
l.Piaget的認知發展論
皮亞傑(J.Piaget)認為:當個人與其他個體進行社會互動，透過與他人的接觸，是促進個體認知發展的重要動力之一。藉著雙方的互動，可能會產生認知上的衝突或不平衡。為解決這種矛盾現象，個體會透過彼此之間的再互動和資訊的再交換，進一步地調整自己的認知結構或修改之(黃政傑&林佩璇，1996；岳斯平，2001；
張庭翊，2001；郭香妙，2001)。
所以，在各科教學上教師應安排讓學生能夠進行思考與相互討論的學習情境，提供學生某種困難問題，讓學生產生認知失調，以激發學生的思考活動，並引導學生進行討論互動，尋求認知的平衡，促進認知的發展(范聖佳，2001)。
2.Vygotsky的認知發展論
維高斯基(L.S.Vygotsky)提出「近側發展區」(the zone of proximal development)，將之定義為「實際發展水準」和「潛在發展水準」之間的距離，以他的觀點，學生間的合作能促進成長，因為年齡相近的兒童近側發展區運作相似，因此合作的團體行為，較別的表現為好(黃政傑、林佩璇，1996；范聖佳，2001；張春興，1995；陳芳如，2001)。由維高斯基所提出之「近側發展區」觀點來分析合作學習教學方法可發現:組員間的互助行為得以促進參與者認知發展與學習;是因為知識的獲取或是智能發展所需的資源、導引與協助，在合作學習情境中皆不斷地被鼓勵與營造(于富雲，2001)。
(四)行為學習理論
行為學習論著眼於團體增強物和報酬對學習的影響，假定學習行為若受到外在報酬和增強便會反覆出現，將有助於反應的形成(郭香妙，2001;張庭栩，2001；謝立人，2001；黃政傑&林佩璇，1996)。而提供合適的刺激環境、增強、回饋及酬賞是建立學習行為的重要因素。周立勳(1994)則發現團體獎勵愈多，小組互動的品質愈能提升，並因而間接地促進成就預期與專注學習行為的發展，從而增進學習成就的表現，因此在合作學習的教學設計，正是提供團體獎勵及成員互動的最好機會。
以上，這些學者都認為外在的增強物及獎勵，能增進兒童良好的學習行為。事實上，卻有些對內在動機理論提出他們的看法。Deutsh提出的三種目標結構:1.合作的目標結構2.競爭的目標結構3.個人的目標結構。人本主義心理學之父馬斯洛（Maslow）提出不同的看法，認為學習不是靠外在的獎勵才進行學習，而是內在的需求促使其產生學習動機的，提出人類的需求動機是由不同層次所組成，以彌補行為學習論單一觀點的不足。Maslow需求層次論如下圖：
馬斯洛需求層次論圖示
以上根據這些學者的動機理論，合作學習的實施可以使學生滿足內在動機的需求，激發求知的欲望，對學生的成就有重要的影響。
另有學者Bandura觀察研究指出學生在學習情境中的學習除了靠老師的增強及酬賞外，可以透過模倣別人的行為而獲得學習，因此學生在合作學習中同擠間的互動及模倣可產生學習的效果(黃建瑜，1999；陳芳如，2001)。
四、 合作學習的定義
合作學習給學生自由創作的空間，提升學生個人創造力，是讓學生在「愛」與「支持」的學習環境中，在毫無恐懼與充滿自信的情境下，透過討論活動提供學生具有挑戰性與創造性的問題，以「問、想、做、評」的教學策略、而不是讓學生陷入莫名的焦慮、恐懼和自我放棄之「物競天擇」式的競爭學習（王千倖，1999）。
許多學者就合作學習的意義提出各自的看法，以下將諸位學者對合作學習所下的定義整理如下：
（一）合作學習是一種有結構、有系統的教學策略，教師依照學生的能力、性別、社經背景等不同因素，將學生做若干異質性分組，透過小組及個人獎勵方式，使學生在合作學習的情境下，互相幫助共同學習，藉此提升個人學習成效，並達成團體的共同目標。(盧富美，1992)
（二）Johnson＆Johnson（1987）認為合作學習不只要坐得靠近，而且要互相討論、幫忙與分享。這種建構一個彼此合作、互賴的環境與將學生放在一個小組內學習是大不相同的（蘇信誠，2002）。
（三）Johnson＆Johnson（1990）認為合作學習是提升學生學習成效、增進學生學習遷移、培養學生批判性思考能力的一種教學策略與方式（王永昌、張永宗，2002）。
（四）合作學習的意義包括五個方面:1.任務結構2.酬償結構3.機結構4.權威結構5.異質結構。(林生傳，1990)
（五）黃政傑（1992）認為合作學習教學法把不同特質的學生分配在同一小組中學習，學生彼此間的關係是積極、互賴的、學習目標和工作要彼此合作來達成，資源必須分享，成員在小組中也要分擔各種角色，為小組做出貢獻(郭香妙，2001)。
綜合以上中外學者的觀點，我們可以將合作學習界定為：「是一種有系統、有結構的教學策略，老師是促進者與諮詢者，學生有共同目的，在異質分組的合作學習情境下，發揮個人最大的學習效果，小組成員在相互依賴互助合作的關係中持續性的互動，共同參與以達成學習的目標。」
五、 合作學習的特點
為能促進學生的合作能力，包含合作的知識、技能和情意及培養健康的心理，而且能夠導正當前教育的缺失。許多學者就合作學習的特色提出各自的看法，綜合各家學者看法，提出合作學習的特色如下(黃政傑&林佩璇，1996；簡妙娟，2003)：
（一）異質分組
合作學習小組是以異質分組為主。異質小組通常是由性別、學業成績、能力傾向、民族等不同階層的成員所組成，成員之間存在著一定的互補性；小組成員通常由4-6人組成，其中有優等生、中等生及待加強的學生，分組時務求各組表現水準一致，每個小組的程度都應該是全班的縮影；同時，全班各合作學習小組之間又應該具有同質性。組內異質的形式為小組互助合作奠定基礎，而組間同質又成為保證全班各小組間公平競爭的基本條件。
（二）積極互賴（Positive Interdependence）
合作學習是一種彼此合作的情境，學生在有利於自己又有利於他人的前提下進行學習，在這種學習情境中，學生們會意識到個人目標與小組目標是相互倚賴的關係，只有在全組成員都達到成功的前提下，自己才能獲得成功，小組成員之間是「榮辱與共」的關係，也是一種「利人利己」的學習情境。
（三）面對面的助長式互動（Face-to-Face Interaction）
透過面對面的助長式互動，可以增加學生製造相互討論的機會，彼此幫忙、互相鼓勵以完成任務，並且有效地刺激學生從事高層次的認知活動，最終達成個人及團體的目標。當面對面的相互作用在小組成員之中增加時，對同組成員的責任, 成員的能力影響彼此的推理和結論，
社會塑造、 社會支持，並且人際的獎勵全部都跟著增加（Johnson＆Johnson,1999）。
（四）個人績效責任（Individual & Group Accountability）
在合作學習中，小組的每一個成員要盡力表現自己所學，並幫助其他人學習，以提升小組的表現水準。每個學生存在有個人績效責任，教師必須評鑑每一個學生的單獨學習表現，並且將結果回饋到小組的每一個成員。讓每名成員都知道應加強自己的績效，而為確保個人績效責任, 學生單獨地被賦予有責任做他們份內的工作。以共同的學習方式，個別的績效責任來進行合作學習（Johnson＆Johnson,1999）。
（五）人際(社會、合作)技巧（Interpersonal
&Small-Group Skills）
合作學習成果的成功與貢獻取決於人際和小組技能。人必須被教導，包含：政策制定、信任體系、溝通，並且像學術技能一樣有目的地和精確地解決衝突和管理技能。這些社會技能,規程和戰略在Johnson (1997)and Johnson and F. Johnson (1997)可以找到這樣的論點（Johnson＆Johnson,1999）。因此，教師需教導學生在團體間能有效溝通且彼此尊重、信任、建設性解決衝突，學會如何領導他人或是接受領導。如果教師忽略合作技巧的教導而僅安排分組與要求學生合作，合作學習的效能便很難發揮。
（六）團體歷程（Group Processing）
經由小組檢討組內的運作狀況和功能的發揮程度來評鑑小組學習效能的展現，團體歷程便是在分析小組目標達成的程度；小組成員為了在下次的活動中順利地達成學習目標，在活動後的檢討過程中，小組需討論並決定何種行為適宜繼續存在，何種行為應該調整，以促進小組成員努力合作達成小組目標。
合作學習之學生的群體工作是經過慎重準備、計畫與監控的，教學模式與結構是經過設計的，而教師則可隨時採用與調適，以創造出互動教學之情境。所以，基於前述合作學習是一種具特殊結構性的教學策略，與傳統的教學法並不相同，茲根據學者Johnson＆Johnson（1987）的理論，將合作學習教學法和傳統教學法之比較如下表：
|
合作學習教學法 |
傳統教學法 |
|
|
1相需相成互動多 |
1沒有相需相成的關係 |
|
2強調個別績效 |
2不講求個別績效 |
|
3異質性小組組成 |
3同質性的小組組成 |
|
4分擔式領導 |
4指派式領導 |
|
5分擔責任 |
5自行負責 |
|
6強調工作及關係的維護 |
6強調工作 |
|
7直接學生社會技巧 |
7假定社會技巧與生具有而不予重視 |
|
8教師觀察和介入 - |
8教師忽略團體運作 |
|
9小組檢討績效 - |
9沒有小組檢討 |
（引自簡妙娟，2003）
六、
合作學習教學法
合作學習的研究，自1970年代開始廣受教育界的矚目，綜合多位學者（Slavin，1978；林佩璇&黃政傑，1996；吳麗寬，2000；徐學正，2001；陳芳如，2001；岳斯平，2001）均曾提出合作學習的類型，教師實施合作學習的方式可評估自身的能力以及課程、教材需要加以靈活運用。以下介紹上述學者所提，及目前在教育現場常用的七種方式：
(一)學生小組成就區分法－簡稱S.T.A.D.（Student Teams Achievement Divisions Method）
學生小組成就區分法是合作學習方法中最容易實施，也是最基本的一種教學模式，是Slavin於1978年所發展，首先將學生進行異質分組，每組人數4-5人。其程序包括五階段：
全班授課
小組學習
小組報告和師生討論
個別測驗
小組表揚與獎勵
1.全班授課：在每個單元教學時，教師先以講解、討論、圖片或播放錄影帶的方式，呈現單元內容，向學生介紹教材重點和學習目標。
2.小組學習：教師依學生的性別、學習能力、人格特質、社會背景採異質性分組，學生依據老師發給的學習工作單，學生可以兩個人一起研究、互相問答和整組一起討論等方式進行學習。
3.小組報告和師生討論：小組呈現討論的結果，教師、學生給予回饋。
4.個別測驗：教師給予學生小考，以評估每一組每一位學生的學習表現。
5.表揚獎勵：教師每週要將個人進步的成績轉化成小組的表現分數給予表揚，表現優異的個人與小組，以獎卡或禮物做為獎勵。
小組成就區分法的計分方式，除了以小組成員進步分數平均比較外，可將各組最好的和最好的比較，次好的與次好的比較，構成幾個區分，每區分組的第一名為小組得八分，次高的六分，依次類推。
(二)小組遊戲競賽法－簡稱T.G.T.（Term-Games-Tournament Method）
這種方法的程序與STAD大同小異，主要的不同在透過工作單的學習活動完成後，舉行小組之間成就測驗的競賽，教師在事前為學業競賽準備題目單、題號卡、答案單、計分單，測驗時依每組學生能力高低分派至適合的測驗桌，比賽成績以小組個人得分轉換的點數總和計算，成績高者給予表揚和獎勵。其實施教學步驟如下：
1.
全班授課：首先教師進行全班授課，提示教材重點，分派各組一張作業單，由組員共同學習，確定皆已精熟教材內容，再美一單元後，舉行每週一次的學業遊戲競賽。
2.
分組：與S.T.A.D.相同。
3.
學業遊戲競賽：以該學習單元教材為內容，採抽題方式進行，以測驗學習成就。競賽時採能力系統，而後依競賽表現重新調整能力系統，採跳桌方式（bumping），讓學生依實際表現調整遊戲桌。
4.
個人進步分數：就個人所得分數轉換成團體分數，以決定優勝小組，並予以獎勵。
5.
小組表揚：與S.T.A.D.相同。
(三)小組輔助個別化學習法－簡稱T.A.I.（Team-Assisted-Instruct ion）
這種方法是結合了合作學習和個別化的教學，適用於三至六年級的數學教學。首先將學生組成異質小組，根據安置測驗的結果，給予學生適合個人程度的練習題學習，然後和組內同學交換批閱，如果不能達到標準則做第二次練習，由小老師協助指導並做單元的測驗和計分，若未能通過，教師則在進行測驗、訓練與補救教學。每週的單元學習之後，教師總加小組的得分，以決定優勝小組，發給獎卡或給予獎勵。其實施步驟如下（Slavin,1995；引自簡妙娟，2003）：
1. 分組：T.A.I.之實施如S.T.A.D.一般，首先需建立四至五人異質性小組。
2. 安置測驗：以便配合個別化方案，了解起點行為，決定編序單元教材。
3. 學習教材內容：
4. 小組學習：在小組內依照數學教學單元學習手冊，進行自我教學。
5. 小組評分和表揚：
6. 全班性的單元教學：每三週進行一次，教師停止個別化教學，進行為期一週的全班教學，以綜合整理學習單元。
(四)拼圖法（the Jigsaw Method）
「拼圖法」原係Aronson和其同事所發展（1978），其進行之程序如下：
異質分組
指派工作
分組學習
指導學習
將學生分成5-6人的異質小組，每一小組分派相同的作業，教師把學習的材料分成幾個不同的部分，小組中的每一成員負責完成指定作業的一部份，各組負責相同部份的成員先一起學習，然後再回到小組負責指導其他組員精通的部份教材。實施拼圖法前，教師必須利用一段時間訓練小組成員溝通和指導的技巧。
拼圖法後經Slavin（1986）的改良，加入如STAD的「小組獎勵結構」和「進步分數」等要素，以增強其結構的相互依賴，稱之為「拼圖法第二代」（JigsawⅡ）。Jones和Steinbrink（1988）又提出「拼圖法第三代」（JigsawⅢ），即在「小考」階段前，加入了「考前合作複習」，即由小組成員共同複習學習內容，並互相提問，以精熟教材內容，為小考作準備。實證研究結果顯示：拼圖法第二代的學習成效，優於原始拼圖法；而拼圖法第三代的學習成效，又高於拼圖法第二代。在國內，簡妙娟（1999）曾實施合作學習拼圖法第二代實驗教學，發現拼圖法的實施大多以學生為中心，使得教師「解惑」的角色難以完成發揮。因此，在「考前合作複習」之前，加入「教師回饋」，以解答學生所提出之疑難問題，增強學習效果，稱之為「拼圖法第四代」。
(五)合作式統整閱讀寫作法－C.I.R.C.（Cooperative Integrated
這種方式，主要是用於閱讀寫作及語文教學上，包括三個重要的活動，即故事讀本的相關活動、閱讀理解的直接教學及語文或寫作的統整。教師依據學生閱讀能力將全班學生分成二至三個閱讀組，每組約八至十五人。之後再以異質性的小組二人一對，互相輪流朗讀讀本，重述故事、生字練習，互相糾正檢查，再由教師進行綜合測驗，統計成績表揚。同時以合作小組的方式，幫助學生從書中主角、情境、問題的探討，學習更廣泛的閱讀技巧，以提昇理解力。最後經由小組的學習活動中，協力計劃、編寫文章，並且加以發表，以統整學生讀、說、寫三方面的能力。其實施步驟如下（Slavin,1995；引自簡妙娟，2003）：
1. 分組：T.A.I.之實施如S.T.A.D.一般，首先需建立四至五人異質性小組。
2. 安置測驗：以便配合個別化方案，了解起點行為，決定編序單元教材。
3. 學習教材內容。
4. 小組學習：在小組內依照數學教學單元學習手冊，進行自我教學。
5. 小組評分和表揚。
6. 全班性的單元教學：每三週進行一次，教師停止個別化教學，進行為期一週的全班教學，以綜合整理學習單元。
(六)團體探究法－簡稱G.
團體探究法（GI）是由Sharan等人於1976年發展出來的。它主要依據Dewey「學生為中心」的教育理念，提供學生廣泛而多樣的學習經驗。團體探究法的班級教學結構有四個主要特性（Knight & Bohlmeyer，1990；簡妙娟，2003）
（1） 將學生依其興趣編組成「研究小組」，讓各個小組選擇不同的研究主題。
（2） 使用多樣的學習作業，由學生分工合作探究，增進小組成員的相互依賴。
（3） 學生間進行主動、多項的溝通，除蒐集資料外，學習尚需運用主動學習技巧，與小組同學共同進行計劃、協調、評鑑、分析與統整活動。
（4） 教師必須採用間接的班級領導方式，與小組溝通並輔導小組探究。
團體探究法適用於蒐集、分析、綜合資料以解決相關的學習問題，例如：環境保護的探討，小組成員必須分工從事資料的蒐集，分析、歸納並參與討論，交換意見。團體探究的教學過程可分成六個階段：
確定主題和分組
計劃學習工作
進行探究
準備報告
呈現報告
學習評鑑
(七)共同學習法－簡稱L.T.
(Learning Together Model)
共同學習法（LT）是Jhonson&Jhonson於1975年所發展出來的合作學習策略，是最簡單的合作學習法，應用上相當普遍。此方法是使學生在四至五人的異質性小組中，根據教師分派的工作單一起學習，而後每小組繳交一份代表成員努力成果的工作單，以此作為小組小組獎勵的依據。其實施特別強調共同學習前的小組建立及小組運作中的團體歷程。到了1984年，Jhonson& Jhonson修改上述方法，並將之稱為「學習圈」（Circle of Learning）,提倡建立二至六人的異質小組小組成員彼此分享資源和互相幫助，考試成績採個別計算，當小組整體表現或是成員個別表現達到預設標準，即可獲得獎勵但小組和小組之間的關係可以是競爭，也可以是合作其形式由教師決定。Jhonson& Jhonson提出了十八項教學步驟，但在實際應用時，教師可依所面對的教學情境與需要，調整或選擇合宜的步驟與策略。
1.
教師先界定教學目標
：選擇適當的主題和作業內容。
2.
決定小組人數：依學生的合作技巧、教材、時間內容，來決定分組人數。
3.
進行分組：
4.
妥善安排學習空間：
5.
規劃教材以增進相互依賴：教師通常可藉由教材相互依賴、資訊相 互依賴、以及組間競爭的相互依賴等三種分配方式，視實際情況選擇運用。
6.
分派角色以增進相互依賴：
7.
解釋學科作業：
8.
建構目標的積極相互依賴：
9.
建立個人的績效責任：
10. 建構組間合作：
11. 界定成功的標準：
12. 界定理想的行為：
13. 督導學生的合作行為的技巧
14. 提供作業上的協助
15. 介入教導合作的技巧：
16. 提供課程單元的總結：最後綜合複習學習的內容。
17. 從質量兩方面評量學生的學習：
18. 評估團體運作的績效：
不同的學習方法各有其不同特色與適用狀況，因此，教師在選用合作學習方法時，除必須考量科目、課程、學生程度，以及教學目標等因素外，更需了解不同合作學習方法的特色，方能選用適當的合作學習方法。以下茲就各主要合作學習方法的適用範圍及特點列表，說明之（林佩璇，1992；Slavin,1995；引自簡妙娟，2003）：
合作學習方法的適用範圍及特點分析：
|
方 法 |
適 用 範 圍 |
特
點 |
|
|
年 級 |
學 科 |
||
|
學生小組成就區分法【STAD】 |
國中～高中、成人 |
任何有單一正確答案 學科。 |
1.
經常性的小考提供師生立即性的回饋。 2.
以進步分數鼓勵學習。 3.
適用於大部分學科。 |
|
小組輔助個別化學習法【TAI】 |
國小3～6年級 |
數學科 |
1.
滿足學生個別差異。 2.
教材完整提供練習機
會。 3.
有效增進數學技巧。 |
|
合作式統整閱讀寫作法【CIRC】 |
國小3～5年級 |
語文 |
1.
設計一系列活動並提供練習機會，能增進學生語文能力。 2.
統整閱讀、寫作和語文。 |
|
小組遊戲競賽法【TGT】 |
國小～國中 |
任何有單一正確答案的學科。 |
1.
學生享受競賽的樂趣 2.
提供公平競爭的機會 3.
適用於大部分學科 |
|
拼圖法【Jigsaw】 「拼圖法第二代」【JigsawⅡ】 |
國小4年級 以上 |
1.
社會 2.
文學 3.
科學 |
1.
強調成員間的相互依賴。 2.
發揮同儕教導的功能 3.
增進討論表達能力 4.
適用於自由研究的學科。 |
|
5.
經常性的小考提供師生立即性的回饋。 6.
加入團體獎勵增進學 習。 |
|||
|
共同學習法【LT】 |
國小高年級～ 高中 |
1.
數學 2.
科學 |
1.
強調建構合作學習環境。 2.
重視互動、團體歷程。 3.
教導合作技巧。 4.
以團體作業方式進行，
共同完成並呈現團體學習成果。 |
|
團體探究法【GI】 |
國小高年級～ 高中 |
1.
文學、語文 2.
科學 3.
社會 |
1.
提供多方面的學習作業
活動。 2.
學生進行主動多項的溝通。 3.
增進高層次的認知能 力。 |
七、
合作學習法的成效分析
如何有效的將學生分組以利學習之相關議題，在過去數十年來廣學術界所探討，以教育類電子資料庫ERIC為例，自1966年至今已有五千餘篇有關合作學習之論述，過去十年來也以每年500篇的幅度出現於各期刊文獻中。近年來，近年來，國內外以合作學習方式作為教學策略的研究，分布在各個學習領域，然而大部分集中在科學教育及電腦輔助教學，例如：鐘樹櫞（1993）、楊宏珩（1997）等；而以數學科進行合作學習研究的也不在少數，例如國外的研究中有:Fantuzzo，et al．(1992)以180 名國小四、五年級的黑人學童受試，進行「同儕交互指導」教學，研究結果顯示有團體獎勵的學童，其數學計算正確率高於無獎勵的學童(引自蔡明雄，1999)。
Webb &
Fariver(1994) 以 166 名國中一年級的普通班學生為研究對象，進行數學科的合作學習教學，結果發現教師的教學風格會影響學生的互動。
在國內則有劉錫麒(1991)以「合作反省思考」作為教學策略以探討學生在數學解題上的表現之實驗研究。研究結果顯示實驗組（「合作一思考」教學）
學生在解題能力發展指數、反省思考、以及數學信念的發展上，均較控制組(「解說一接受」教學)為優，但在同儕的分組性質上並不影響教學效果。
陳世澎(1994) 以國小六年級兩班學生為對象，進行數學科實驗合作學習教學研究，研究發現學生對合作學習的上課方式探較積極肯定的學習態度，在小組討論、合作的社會技巧及班級氣氛等表現上，均有明顯的進步，甚至優於控制組(傳統教學方式)；而在學習成就方面，實驗組在低層次認知能力的表現上顯著優於控制組學生，但在高層次認知能力及總分的表現上，兩組則無顯著的差異。
林世元(1997) 進行合作學習在國小數學低成就學生補救教學賓施成效的實驗研究，研究結果為合作學習能促進低成就學生數學學習成就之立即效果及積極而正向的同儕社會關係，但對於低成就學生數學學習成就之保留效果及數學學習態度則仍待進一步驗證。
李雯婷(1998)則對國二數學科進行合作中配對教學法與傳統教學在學習成效之比較研究，研究結果顯示合作中配對教學法不但對常態班級之數學學習成就、數學學習態度及班級學習氣氛有所提升，且對低成就學生幫助更大。
蔡明雄(1999)對國小五年級64 名學生進行「合作一建構」整合教學模式對學習簡單幾何問題效果之研究，研究發現「合作一建構」教學法較傳統教學法能有效修正學生對簡單幾何問題的錯誤概念，而在研究歷程中，低幾何概念水準的學生則顯得比較被動。
周立勳(1994)的研究，主要在探討國小班級分組合作學習對學生學習表現的影響，釐清分組合作學習中團體獎勵的效果，而其研究結論為:一、國小班級分組合作學習對改善學生學習表現具有一定程度的積極效果;二、國小班級分組合作學習與學生個人特質影響學習表現之交互作用仍不明顯;三、在國小班級分組合作學習中，團體互動經驗是影響學生學習表現的關鍵;四、在國小班級分組合作學習中，運用合作與競爭團體獎勵結構對學生學習表現無顯著積極的影響。
綜合上述，合作學習具有多方面的成效：有助於提升學的學業成就水準，養成學生良好的社會技巧，使學生有互助合作的美德；能培養良好的同儕次級文化促進學習動機和學習態度，影響班級氣氛；增進不同背景學生的自尊、文化認同和自我價值。
八、 合作學習法的批評與討論
自70年代以來,合作學習法因應著時代潮流及社會趨勢而發展,也因此在教學研究領域中累積了豐碩的研究成果。由於實徵研究顯示合作學習的教學成效不亞於傳統講述法，使得合作學習法深獲教師們青睞。然而卻也有研究結果，並未顯示合作學習的效果，例如在Miller和Hamlin一向綜合性的研究中便發現，24個研究14個研究指出合作學習較競爭的學習不利於學生的學習表現（引自林佩璇，1992）。在國內，周惠文（1999）有關「網路合作學習環境對英語拼音學習成效之影響」的研究中也顯示，合作學習的效果未必比一班教學組成績來的佳。以下就合作學習法在國小教育階段實施時常見之問題以及設計的不足之處提出討論。
（一）合作學習法實施時常見之問題：
1.教師方面
（1） 若教師未能掌握精神即匆促實施，往往流於形式及技術的操弄，不但未見其善反添其害。
（2） 教師必須承受課程進度緩慢、時間不夠的壓力。
（3） 課程、教材、評量的設計費時，教師需要花費更多時間、精力去編寫。
（4） 若小組成熟度不夠，實施合作學習法初期及過程，教師必須花費更多時間指導合作技巧、人際技巧、排解疑難問題和摩擦，以及忍受吵雜聲。
2.小組成員方面
（1）
合作過程中，討論時的音量無法控制得宜時，連學生自己 都覺得很吵。
（2）
學業優勢的組員往往主導整個過程，對教也教不會的組員視為包袱，對他灰心、冷落或排斥。
（3）
依賴性大的組員，可能不加思索等待別人指導，混水摸魚、搭便車。
（4）
小組成員可能只重視獲勝的結果，不重視學習的過程。
（5）
長期運用小組討論方式，組員容易養成愛講話而不專心的現象。
3.其他方面
（1） 建築、設備及資源，例如教室空間太小、器材不足。
（2） 學校行政支持度及教師群的態度，例如：教師缺乏意願。
（一）設計的不足之處提出討論：
國外學者Chang（1993）曾從組成合作學習的特徵或要素，來討論合作學習法可能產生的正面和負面影響，我們可就其提出的負面影響，試圖討論出可能解決方法，以供參考。（茲以下表說明）
合作學習的特徵或要素對合作學習本身之正負面影響與解決的方法：
|
|
可能的正面影響 |
可能的負面影響 |
可能的解決方法 |
|
目標依賴 共同目標 |
・更多的互助行為 ・更多的協調性努力 ・更多的成就性逼迫 ・更多的溝通 ・較強的責任感並希望獲得別人的支持 |
・過度的順從小組的決定 |
・教師要進行組間巡視，並經常請小組中中下程度的學生發表小組的決定，藉以瞭解小組的運作 |
|
互賴酬償 |
・同儕趨迫導致良 好的學業表現 ・更多的同儕互動 ・誘發目標依賴 |
・一旦酬償移去，學生可能終止合作關係 ・當組員們不合作或不能有所貢獻時，將會產生挫折、生氣、或無助感 |
・延宕獎賞時間 ・強調成員們彼此互相幫助的過程本身，即具有相當的報酬性 |
|
資源依賴 |
・更多的同儕互動 |
・無效率 |
・視任務結構設計不同的資源依賴 |
|
任務依賴 任務指派 |
・在某一特定領域變成專家 |
・在非自己的領域裡，
只能得到膚淺的了解 |
・組員角色定期輪替，並指導角色任務
|
|
個人績效 |
・避免小組中游手好 閒或搭便車的情況 ・有更顯著的學業成 就 ・將投資更多個人的 努力 |
・提高因評鑑所產生的焦慮和不滿 |
・清楚的指示評鑑目標和方式，以降低因評鑑所產生的不滿和焦慮 |
|
小團體和 人際技巧 |
・形成更具凝聚性的 小組 ・好的人際技巧可轉 移到其它環境 |
・將從學科學習中奪取一些時間 |
・和用相關的課，例如 綜合活動或彈性學習節數來進行 |
|
面對面 的互動 |
・演練語言機制將有更多的認知衝突和爭辯，有利於學習 ・增加彼此的了解 |
・更多的人際特質和非關任務的交談 |
・經常性的組間巡視 ・懲罰不當的行為 ・小組評估，藉由團體 力量增進有效互動 |
|
團體歷程 |
・形成更凝聚性的小 組 ・較能察覺小組的變 遷 |
・將從學科學習中奪取一些時間 |
・利用相關的課，例如彈性學習節數和導師時間 |
|
小組競爭 |
・提高動機 |
・增加對同儕間差異性的了解 ・增加本組成員和他組成員的摩擦 ・學習變成次要目標，而獲勝變成了主要目標 |
・減少小組競爭的教學 策略 ・增加組間合作的教學 策略 |
|
遊戲方式 |
・提高動機 |
・一旦學習不再是遊戲形式時將導致反效果 |
・適當使用遊戲方式 |
|
活動式 學習 |
・察覺到自我的監控 ・提高內在的動機 |
・當老師技術不夠或學生事先沒有充分準備時，可能導致彼此的挫折感
|
・教師要充足的備課， 並根據學生的先備經 驗設計活動 |
九、 結論
爲解決傳統教學效率不足的癥結，教師採行合作學習的理由：
（一）就知識論言：合作學習是一種知識建構的過程，而不是傳統灌輸式的教學。
（二）就社會學言：社會互賴理論強調學習是社會化行為，只有彼此互動、溝通才能產生學習。
（三）就心理學言：傳統的學習養成學生被動學習，合作學習可促成主動學習。
（四）就教育學言：傳統的學習殘害學生獨立、思考的能力。
（五）就行為學習言：傳統學習只顧個人成績、合作學習具目標意識。
合作學習是學生自己和同儕彼此學習共同努力最大化的教育方式。當努力合作即可創造出可觀的證據，學生將付出更多努力達成(學習更多，更加頻繁地使用高層次的推理策略，建立更加完整和更加複雜的概念性結構，以及更加準確學習資訊的保留)，建立更加正面和更加支援的關係(包含相異個體之間的關係)以及顯現出更佳健康的方式(心理健康、自尊，以及有能力去管理自我的壓力) （Johnson＆Johnson,1999）。
十、 參考資料
中文部分
丁惠琪(2000)。台作學習應用在國小數學科教學之探究。國立台北師範學院課程與教學研究所碩士論文，末出版，台北。
于富雲（2001)。從理論基礎探究合作學習的教學效益。教育資料與研究(0：38)。
王千倖〈1997〉。讓合作學習增進班級的向心力。國民教育，38〈1〉，49-53。
王永昌、張永宗（2002）。創造雙贏的教學策略。生活科技教育，35（3），2-11。
李雯婷（1998）。國二數學科合作中配對教學法與傳統教學法在學習成效之比較研究。國立高雄師範大學數學教育研究所碩士論文，未出版，高雄。
周立勳（1994）。國小班級分組合作教學學習之研究。國立政治大學教育研究所博士論文，未出版，台北。
周惠文（1999）。網路合作學習環境對英語拼音學習成效之影響。資訊與教育雜誌，72，57-76。
岳斯平(2001)。以合作學習教學法改善學生對高中物理的解題能力及學習態度之合作式行動研究。國立彰化師範大學物理研究所碩士論文，未出版，彰化。
林世元（1997）。合作學習在國小數學低成就學生補救教學實施成效之研究。國立嘉義師範學院國民教育研究所碩士論文，未出版，嘉義。
林生傳（1990）。新教學理論與策略。台北：五南。
林佩璇（2002）。台灣省高級職業學校合作學習教學法實驗研究。國立台灣師範大學教育研究所碩士論文，未出版，台北。
林佩璇、黃政傑(1996)。合作學習。台北市，五南書局。
范聖佳(2001)。國中數學教師行合作學習之行動研究。國立彰化師範大學科學教育研究所碩士論文，未出版，彰化。
張春興(1995)。教育心理學。台北市：東華書局。
張庭翊(2001)。運用台作式概念構圖於國一學生生物概念學習之個案研究。國立彰化師範大學生物研究所碩士論文，未出版，彰化。
郭香妙(2001)。國中數學教學改進之行動研究。國立彰化師範大學科學教育研究所碩士論文，未出版，彰化。
陳世彭（1994）。合作學習對國小學生數學科學習影響之實驗研究。國立台南師範學院國民教育研究所碩士論文，未出版，台南。
陳芳如(2001)。國中理化課室試行合作學習之行動研究。國立彰化師範大學科學教育研究所碩士論文，未出版，彰化。
黃建瑜(1999)。國中理化教師試行合作學習之行動研究。國立高雄師範大學科學教育研究所碩士論文，未出版，高雄。
楊宏珩（1997）。行動研究－以高中化學教學試行合作學習為例。國立彰化師範大學科學教育研究所碩士論文，未出版，彰化。
劉錫麒（1991）。合作反省思考數學解題教學模式及其實徵研究。國立台灣師範大學教育研究所博士論文，未出版，台北。
蔡明雄（1999）。合作-建構整合教學模式對國小學童簡單幾何問題效果之研究。國立台灣師範大學教育心理與輔導研究所碩士論文，未出版，台北。
盧富美（1992）。談合作學習及其教學流程。教師之友，33（4），3-8。
謝立人(
簡妙娟（2003）。合作學習理論與教學應用。載於張新仁編學習與教學新趨勢（403-463）。
蘇信誠（2002）。高中數學科實施合作學習教學法之研究。
鐘樹櫞（1993）。電腦合作學習效果之研究。教師之友。34（1），8-12。
英文部分
Johnson, D. W. & Johnson, R. T.（1990）.Cooperative learning and achievement.In S. Sharan（Ed.）,Cooperative learning：Theory and research（pp.23-37）.New York：Preager.
Johnson, D. W. & Johnson, R. T.（1990）.Learning together and alone：Cooperative,competitive, and individualistic learning（4th ed.）Edina, Mn：Interaction Book Company.
Johnson, D. W. & Johnson, R. T.（1999）.Make cooperative learning. Theory Into Practice.38（2）,67-74.
Web,N.M.,& Fariver,S.H.（1994）.Promoting heklping behavior in cooperative small groups in
middle school mathematics.American Educational Research Journal,
13(2),21-39.