教師專業中教師角色之轉變
賴孟俞
嘉大教育行政與政策發展所
壹、前言
現今教育改革強調教師專業的重要性，教師專業成為教育改革成功的關鍵。但是社會對於教師專業卻有過大的期望。因此，實有需要檢視社會所言「教師專業」背後的意涵。故先就教師專業的定義意涵來探討，T.
貳、專業的意義
「專業」一詞，或稱「專門職業」，英文及稱為profession，係指具備高度的專門知能而異於他種職業的特殊性格而言，諸如醫師、律師、工程師、建築師…等，皆屬其範疇。因此，「專業」一詞，與只要按照例規而無需要有高深的學理及特殊的訓練即可從事的「職業」（occupation）或「行業」（trade），大異其趣。
我國教育學者賈馥茗博士對專業的意義，曾有如下的解釋（楊國賜，1985）：
「所謂專業，是指從業者具有卓越的知識和能力，他們對知識和能力的運用，關係著別人的生死或利害。例如：醫師便等於操縱病人生或死的樞紐；律師便等於掌握著被辯護者的生死或得失。如果他們的知識和能力不夠，當事人立即受到影響。而且原則上，醫生以救人為目的，應該不問貧富，治病第一；律師以維護社會正義為目的，不問當事人是否付的起費用，便應當替他合法合理的辯護，故而是不計報酬的，這一點就和神職人員有些相像，教士傳教或替信士服務，不收任何費用，完全是一種奉獻。所以專業的意義，一方面指精湛的學識，卓越的能力；一方面則是服務或奉獻。」，由此可知「專業」的具備條件為：精湛的學識和卓越的能力、服務奉獻的利他精神、以及職業倫理道德的規範。
姜添輝（2000）認為，專業包括專門化的知識體系、一定期間的教育、不斷的在職進修、利他導向、自主權、作為控制新成員的協會、此協會並能引進一套作為規範成員行為的專業倫理信條等要項。
因此，綜合上述學者專家對專業的界定來看，可以發現專業主要包含了：專業知能、專業訓練與成長、專業自主、專業組織與專業倫理。而以上的定義大多是從專業的定義與特徵來解釋，而到底教師是否為一項專業，一直以來都是爭議所在，聯合國教科文組織（UNESCO）於1966年通過「關於教師地位建議案」中，強調教師知專業性質，認為「教學應該被視為是專業」（Teaching Should be regarded as a Profession）：它是一種服務公眾的型態，他需要教師的專門知是和特殊才能，這些都要經過長期持續努力與研究，方能獲得並維持，此外，他需要從事者對於學生的教育及其福祉，產生一種個人的以及團體的責任感。
教師專業的意涵並不是一成不變的，它會隨著時間的改變而出現不同的理想與涵義。而教師專業的發展，亦非一開始即擁有自身的專業意涵，誠如A. Hargraves（2000）所說的，教師專業的圖像與教學的本質，通常會受到其他專業徑路的影響，而成為政策制定者、社會大眾以及教育人員本身據以形塑教師專業的基礎。
參、專業主義的形式
Ａ.Hargreave和I. F. Goodson（1996）曾針對古典的（Classical）、變通的（Flexible）、實務的（Practical）、擴展的（Extended）和複雜的（Complex）等專業主義概念，進行詳細的解釋，最後提出後現代的專業主義，實為專業主義概念的發展，奠定一個較明確的發展徑路。由於Hargreaves和Goodson未能明確定義變通的專業主義，而複雜的專業主義之內涵與擴展專業性有重複之虞，因此，在此介紹古典專業主義、實務的專業主義、擴展專業性以及新專業主義四種專業主義。
一、古典專業主義（Classical Professionalism）
此時期以醫生和律師為典型代表，任何的職業人員欲受到專業的肯定，都必須以該典型的特質為努力方向。而Hargreaves和Goodson（1996）更具體指出，技術和分享的文化、自律和自主的招募與訓練過程，更是以師生和律師為專業典範下的專業特質。然而，這樣的特質對教師來說卻無法突破場域的限制。許誌庭（2004）在探討影響教師教學行為之結構性因素時所說，學校單元式的空間結構，將教師獨立在孤立的教師空間進行教學，是成為影響教師互動的結構性限制。因此，較學場域的孤立性限制，不利於技術分享文化的形塑，只以醫生與律師之專業特質，來尋求專業肯定的古典專業主義，卻未考慮到其結構性的限制，實乃該主義的一大限制（詹家怡，2006）。
二、實務的專業主義
古典專業主義以特定的知識內容來要求教師專業的論點，已無法因應時代的需求。而從實務經驗中逐步累積專業能力，被實務專業主義視為是超越古典專業主義的正確方向。實務的專業主義則將由經驗而來的整體性了解，視為衡量專業的主要基準。而所謂的整體性了解，是一種做中學的經驗性知識，這種由實際情應反應而累積的能力，非自身實際的經驗是無法累積的（詹家怡，2006）。然而，實務的專業主義以實務能力，來顛覆傳統知識本位的專業觀，卻有流於個人式專業主義的危險。Hargreaves和Goodson（1996）亦指出，並非所有經驗性而來的知識都是有價值的，倘若教師過度專注於當下局部的實務性經驗，可能會忽略較大社會文化結構對教師專業之影響的基本省思。
三、擴展專業性
不同於古典與實務之專業主義，將教師專業聚焦於教室場域的立場，Ｅ. Hoyle在1974年提出「擴展專業性」（extended professionality）的概念。相較於限制專業性，擴展專業性強調合作參與而犧牲部分教室自主性，然而，卻可換取更廣泛的專業脈絡的專業決定權。而Hoyle認為，擴展專業性的專業特徵包括：（一）教學技巧結合自理論與經驗（二）教師的專業觀點來自教育和社會脈絡（三）教學事件和學校的政策息息相關（四）與同儕進行教學方法的比較（五）教學的價值源自專業的合作（六）高度投入於非教學的專業活動（七）閱讀專業文獻（八）投入重要的在職進修工作以及思索性質的課程（九）教學事理性的活動。
四、新專業主義
傳統將特定知識視為專業權威的專業主義，在二十一世紀已然面臨各種新興勢力的挑戰。而經貿性競爭對專業理念的影響，正如Hargreaves（2000）所言，專業發展被迫吸收經濟效率原則，以學校取代高等教育機構，成為領導專業理念的主要機制。總而言之，傳統主義或透過固定知識、或透過實踐反思來統固教師專業地位的論點，必須重新檢討。
因此，Hargreaves和Goodson（1996）進一步提出其所認定的新專業主義特徵：（一）增加教師更多的機會與責任，促使教師能對教學、課程、學生照顧等與學生相關問題，作出明確的判斷（二）賦予教師更多的機會與期望，促使教師參與教學、道德與社會價值的論辯（三）建立教師合作的文化，以專業知識來解決專業實踐的問題，而非聽命於他人（四）基於行業的他律而非自我保護的自律，教師應公開地和影響學生學習深遠的社區合作（五）教師應主動關心學生，而非僅提供學生療傷止痛的服務（六）應抱持自我導向的探究與不斷學習的精神，以發展自身專業知識與實踐標準（七）肯定教師工作的高度複雜性，而給予這種複雜性相對應的地位與酬償。
肆、教師的專業知能
教師素質良窳關係教育成敗，而教師的專業知識能力則是教師素質的關鍵所在，所以不管在職前教育和在職進修，都應重視教育專業知識能力的培養。P. L. Grossman（1994）在其文章中提到教師知識包括了六個領域：（一）內容知識（二）學習者和學習知識（三）普遍教學論知識（四）課程知識（五）背景知識以及（六）知識本身。
內容知識包括了主要內容知識和主要內容知識中更明確的教學方法知識，稱為「教育學的內容知識」。學習者和學習知識則涵蓋了學習理論的知識：物理學的、社會學的、心理學的、以及學生的認知發展；動機理論和實踐；種族賞、社會經濟方面的以及學生的性別差異之處。普遍教學論知識包括了教室組織和管理的知識，以及普遍的教學方法。課程知識包含了課程發展的過程及評分標準的學校課程兩方面的知識。而背景知識包含了多樣化的以及嵌入情境中的教師工作環境，另外其也指關於教師對於他們的學生和他們家人的相關了解。知識本身及指教師對於其自身的價值、性情、優缺點以及他們的教育哲學、對學生的期許以及教學的目的。
國內學者吳清山則認為（吳清山，2004）為了強化教師專業知識能力，未來師資培育應該建立在「標準本位」（Standard-based）的主軸上。標準本位師資培育的主要目的在於事先確立教師應具備知識和能力的標準，然後透過師資培育課程，確保師資生具有足夠的內容知識和教學技巧，將來在教職工作上能夠提升學生學習成就。
澳洲模仿1960年代美國的能力本位（Competency-based）制度，提出無縫（seamless）的教育體制及強調學以致用的教育改革成為全世界矚目的焦點，並提出七項關鍵能力（Key competencies for work, education and life）（蔡俊傑，2003）：（一）蒐集、分析、組織資訊的能力（Collecting analyzing and organizing information）（二）表達想法與分享資訊的能力（Communicating ideas and information）（三）規劃與組織活動的能力（Planning and organizing activities）（四）團隊合作的能力（Working with other and in team）（五）應用數學概念與技巧的能力（Using mathematical ideas and techniques）（六）解決問題的能力（Solving problems）（七）應用科技的能力（Using technology）。
伍、教師角色
「角色」是社會學理論中之一重要概念，它強調對特殊地會或社會位置之期望，也分析這些期望之效果，致使角色理論在二十世紀中葉相當盛行。而以教師角色為例，即先說明教師角色在社會中所處之地位，再描述與教師這位置有關的所有標準責任與權利，而這些社會基礎的期望就構成角色。每ㄧ角色都有其角色夥伴，而每一類角色夥伴對該角色都各有一組期望，以教師而言，就包括學生、同事、首長、政府人員、及家長。而社會學之理論主要包括功能論、衝突論、互動論等傳統理論，茲以郭丁熒（2003）〈教師的多維影像：教師角色之社會學論述〉中所整理出來的教師角色，分別說明如下：
一、教師是受雇者（employees）
Durkheim在一八九三年出版的《Division of Labour》是探討在工業會中的從事人員與其所開創的社會秩序間之關係。而視教師為一位工作者，立即產生的問題便是教師是受雇人員、及有關教師與其他工作團體、雇主、及國家之間的關係。而勞動市場的研究及教學是職業歷史的研究已經揭露了教師工作的社會結構，教師的工作是由薪水、晉升的途徑、及身分階層來界定。這樣形成教學的勞動分工。而從社會變遷的角度來看，Lortie指出：美國在十九世紀期間，都市化的結果產生複合式教室學校的發展和普及，教師的工作條件和地位自然受影響。他們喪失了在殖民時期可以擁有的獨立性隱私，變成受雇於地方學校中的ㄧ類人員。到了二十世紀，美國有上千個學區包含這樣支配型態的學校教育，每個學區有階級制度的官員及某些程度的科層體制，教師變成被管理的全時受雇者，行政人員則被學校委員會委任執行其權威。
教師似受雇者的觀點，有其存在的事實，但教學的核心是讓孩子去學習，這中間的歷程是複雜的，有情緒、團體、智力等的互動。很難確定說是「工作」，因為它沒有明確界定目標的勞動歷程，有時候，甚至是需要教師的直覺或是經驗來做判斷以及解決問題。而從我國教師在九十ㄧ年928大遊行來看，教師的訴求中也涉及行政兼職及教師權責等議題，正也突顯教師具受雇者之角色及教學工作無法詳細加以界定之事實。
二、教師似母親（mothers）
以教師角色而言，Parsons就美國社會歷史指出：美國學校中，低年級主要以女性教師為主，不只是因女性教師薪資較男性低，以女性教師角色作為認同目標之意義，明顯是與早期對母親依附的解放歷程有關。因此，教師與母親間的相似性與相異性的微妙關係的平衡是非常重要的。女性教師與母親的相似處：同為女性之事實、親切體貼、對小孩都持有保護態度。但兩者之差異則有：教師所面對的班級不只一個孩子，她是對全班的孩子都有相同的責任的，這些學生年紀相同且彼此競爭，不像家庭中的兄弟姐妹。教師不可能像母親給予每個人相同的關懷。另外，師生的關係重在教與學方面，而非在一般的照顧上，並且只限在學校期間。 因此，教師角色和母親角色有關聯是因教師是女性居多。而國人對小學教師之角色期望，以愛心、耐心等教師個人特質為首要（郭丁熒，1995）；以往「一日為師，終身為父」常被用來指稱教師，強調教師對學生的影響以及其對學生的責任。但值得注意的是，在期望教師具有愛心、耐心等照顧特質外，是否限制或窄化了教師的其他角色內涵。
三、教師似技術的專家（technical experts）
而Parsons指出教師似母親的這種特質到了中學以後可能較不明顯，因為一個班級中又分成不同科；而小孩在學校生活，不再只認同單一對象，會著重在科目內容的能力上，這時教師的角色是技術的專家，而不是一個威望或權威的人物。而這個觀念是否意味教師是專業人員？Parsons對專業角色的說明，現代西方社會中大量出現專業角色，是因應用科學制度化之後，需要有一指導的角色結構，以符合其功能性的需要。而所謂專業角色指的是角色期望中的「普遍性」、「感情中立性」、「專門性」、「成就」以及『集體導向』等類型。因此，教師似技術專家之角色，從Parsons的觀點看，應該只是教師成為專業角色之ㄧ要素。
四、教師似勞工（labors or workers）
就教師工作而言，在1950.1960年代，來自學術界、資本家、政府的強烈壓力，視學術嚴謹的知識為最合法的知識，固很多人從事生產以嚴格學術為基礎的、有系統的課程規劃，供教師使用，教師教學的能力受到質疑，避免不良教師的課程紛紛出籠。泰勒主義用於工人身上，導致了部分的抵抗，需要不斷的修正，使得控制加強，課程改革亦然。測驗系統化的整合、行為目標漢課程、能力本位教學、套裝課程材料、目標管理的使用，都是由失敗、部分成功及教師的抵抗中不斷修正改良。課程改革使得新控制型式，以及政府利用工業技術模式干預，巧妙的控制教師的作為合法化。上述這些措施對教師的工作產生了明顯的影響，教學的勞動歷程日趨密集化，教育人員的工作權受到腐蝕，例如：沒有時間進修。教學歷程勞動化的結果，導致教學像其他藍領、粉領、白領階級的工作一樣普羅化（proletarianization）。
五、教師似有機的知識份子（organic intellectuals）
Gramsci的反經濟主義使他從政治、文化、及意識型態因素進行思考，發展出他的文化霸權理論。此理論的出發點為：人是被觀念所統治，而不是被武力所統治。他認為不平等權力關係的方法有「強制」（coercion）及「說服」（persuasion）兩種，前者是使用外在的威嚇使人們就範；後者則是透過影響被統治者的思想，使他們甘願接受不平等的權力關係（黃庭康，2002）。由於Gramsci從文化因素解釋統治力，他注意到知識份子與霸權的關係。知識份子是從事組織、管理、指揮、教育、領導他人之人，他們是意識型態的組織者，一般而言，統治階層並不直接行使權力，而是透過知識份子的中介而建立霸權。他從橫向的角度將知識份子分為傳統的（traditional）及有機的（organic）兩類。有機的知識份子有兩項任務，一為使社會成員自發性地同意統治階級的支配領導，另一則為執行國家機器的強制職能。統治階級執行文化霸權的兩個途徑，「說服」與「強制」全然體現於有機知識份子的角色功能上（謝孟穎，2002）。
六、教師似意識型態國家機器的代理人（the agents of ideological state apparatuses）
Althusser將統治階級維持政權之國家機器分為壓迫性國家機器（Repressive State Apparatus）與意識型態國家機器（Ideological State Apparatus）。意識型態國家機器主要是藉由意識型態來發揮功能，其次也可能透過強制。在當代的資本主義社會中則有為數相當多意識型態國家機器，如教育、宗教、家庭、政治、工會、傳播、文化等。以台灣為例，過去國民黨執政時，教科書中會將其執政者「神格化」，強調其領袖的領導特質。而校園中還有其領導者的塑像，讓全校師生膜拜及憑弔。然而，隨著時代的多元開放，尤其九年一貫課程的實施，教師角色由原來的官方課程執行者轉變為「課程的設計者」（陳伯璋，1999）。強調教師要有自覺，能自行設計課程，不帶偏見的將知識教給學生。
教師是意識型態國家機器代理人的論述，與前面提到的「教師是有機的知識份子」一樣，都是從較衝突觀點著手，除說明教師工作與政治貨經濟支配階級間密不可分的關係外，更指出教師可能成為統治階級貨霸權文化用來控制人民的代理人，不一定符合社會正義之負功能所在，實值得作為教師警惕之借鏡。
七、教師似轉化型的知識份子（transformative intellectuals）
Giroux提出「轉化型的知識份子」，強調教師的主體性及在政治社會改造中的積極角色，為學校教育目的、教師角色與教師工作提供新的思考方向。就教師角色而言，在不受教師影響的套裝課程充斥之下，教師「去技能化」（deskilling），因這樣的教材將概念從實踐中抽離，也簡化教師在實際創造及其在此種教材教授中的角色，教師被劃約成技術人員，學習的問題也被劃約為管理的問題。而要作為一個知識份子，教師必須思考或轉化其工作條件的本質，及教師要有能力掌握影響學校日常生活的時間、空間、活動與知識。其次，為了發揮知識份子的功能，教師需進一步創造意識型態與結構性條件，以利其進行研究、從事寫作以及彼此合作。
陸、我國近年來教師角色改變的背景
我國以往課程發展大抵是一種「由上往下」（top-down）的模式。課程標準是教育部訂定，而課程內容是學者專家編訂，至於國立編譯館則是以課程標準文依據，進而編輯成各科教科書，教師只是被動的「教書匠」，因此，其設計課程的能力逐漸喪失。陳伯璋（2001）將教師改變的時代背景歸納如下：
一、專業自主與專業地位的再概念化
近年來台灣教師（尤其是中小學）普遍存在著「專業地位式微」的疑慮與恐懼，
雖然教師在公共重要性的認定仍屬中上，然而其自我形象及地位的認定卻相對降低。而近幾年來的教育改革中，可看出行政權威與專業權威的「制衡」現象，教師載客成語教學方面的自主性愈顯重要，同時教師也逐漸在學校組織中，成為革新「推動者」。所以教師社會地位的提生，有賴專業自主性的發揮，同時在不斷專業成長中，提升專業的素質。
二、學校本位管理的衝擊
學校本位經營的理念，近年來不僅在行政革新方面發揮重大的影響，它同時也在課程發展中成為新的課題，此即所謂的「學校本位課程發展」。其不僅強調教學專業的重要性，更是課程決定權下放必然的反映。而學校本位課程正式讓教師再恢復「武功」（re-skill），並提升其專業能力與地位。再就課程決策權力下放而言，教師、家長、行政人員、社區人士一同參與課程發展，共同設計課程，容納了各界的意見，也可因應了大眾的需求，而不再是官方的知識、套裝的課程。
三、課程統整的需求
此次「課程綱要」中反映，統整相近學科之知識成為較大學習領域，以減少學科及教學時數，避免課程太多、太雜，進而減輕學生課業負擔。此外，比較各國中小學課程實施的學科數，我國也是屬於偏多的國家，因此以七大學習領域，採取較大單元設計，將相關學科知識統整，而教師的教學則走向課程統整者的角色。
四、行動研究的激勵
行動研究是近幾年來，教育研究的重要發展趨勢。以往教育改革總被認為是理論與實際差異過大，政策是政策，真正落實時做的卻又是另一套。行動研究就是再於修補理論與實踐，理想與現實間的間隙。教師在行動研究中，由於協同研究的精神，也更能產生問題意識及不斷充實研究的知能。因此，教師作為「行動研究者」不僅有利於教師專業發展，更提供教師課程設計與發展的空間。
柒、教師角色的轉變
課程改革所要改變的不只是課程，也應該包括學校的教育人員（蔡清田，1999）。王嘉陵（2003）提到目前的新教師角色，茲羅列如下：
一、掃除壓迫的社會運動者
教師除了傳統的傳道、授業、解惑的責任外，還應該賦與改造社會的責任。因此，教師要了解知識和權力的關係，而學校是建構在一種權力模式下，被合法化使成為學生學習和抗爭的地方，並使個人自由和社會增權成為可能。身為轉化型知識分子的教師，可以結合校內師生，帶領學生為社會正義而努力。例如，帶領學生主動關心弱勢族群，探望育幼院等等。
二、解放學生思想的啟迪者
九年一貫課程中所言「獨立思考與解決問題的能力」，強調宜從學生生活經驗中的兩難問題引導出不同的觀點和看法，讓學生不執著於僵化的思考模式，經由交互論辯中做出自我判斷和抉擇。
三、打破文本權威的教學者
教師是文本的符號分析者，學生則是文化的生產者，教育者需要讓學生了解知識和權力是如何在閱讀和寫作文本中連袂出現。而教師教學時不應該侷限於單一文本，九年一貫課程中，即鼓勵教師自編教材，重新書寫文本，更積極的作法是，教師應帶著學生，檢視教材中的各種意識形態，但前提是，教師及學生要了解什麼是意識形態。而藉由討論，共同編纂出沒有壓迫及限制的文本。
四、善於引導溝通的對話者
教師的角色是從傳統教學的知識傳遞者，演變成為對話中的協調者，幫助學生發展十大基本能力中的「表達、溝通與分享」。在這樣的教學關係中，教師與學生這種上下的對等關係不復存在，變成是「作為老師的學生」和「作為學生的老師」；教師不再只是個教書的人，而是在和學生對話的關係中也成為一個受教者。學生與教師共同成長、共同學習。
五、跨越邊界的行動改革者
九年一貫課程中以統整的合科教學取代分科教學（教育部，1999）。這樣的改變不只是「學科」變成「領域」，教師同時也要改變自己的心態及想法。自己不再是單一科目的教師，而是領域式的教師。而唯有自己先跨越學科、知識的邊界，才可能進行課程統整，讓學習與學生的生活經驗結合。
捌、結語
未來的台灣新教師，當學習自我增權賦能（self-empowerment），而非等待他人給與權力；同時在教學過程中，能不斷關注「他者」與「差異」，崎腳色是兼具掃除壓迫的社會運動者、解放學生思想的啟迪者、打破文本權威的教學者、擅於引導溝通的對話者、以及跨越邊界的行動改革者等多重角色，以培養學生成為民主社會中的稱職公民。
只是，在要求教師成長的同時，相關配套措施也要做好，例如，在師資培育方面，重點在培育準教師成為批判的知識份子，有能力去解釋教育背後的問題根源，以及霸權的運作方式，進而才能成為轉化型知識分子，而根除意識形態宰制的情形。
參考文獻
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