國小高年級「藝術與人文」以「書法美展」為主題之統整課程設計
許鴻元
彰化縣伸東國小教師
壹、
前言
自「九年一貫課程」實施以來，國小「藝術與人文」課程因為結合了視覺藝術、音樂與表演藝術三大領域，對校園裡多數仍出身自單一領域的專科教師不啻是一項艱鉅挑戰，更遑論或因學校人員編制不足、或因缺少相關專長教師，部分學校不得不將「藝術與人文」回歸由級任教師授課。而且，這樣的狀況往往依各個學期的人員異動有所調整，更使教師課程準備與規劃缺乏連貫性；因此，尚且有心的教師在課程設計及資源取得上多半在拼湊中緩慢前進，而已然無力的教師多只能重回依賴「材料包」的老路子，真正要達到將「藝術」落實到生活，營造一個「人文」社會的教育目標，仍有相當大的空間迄待吾人全力以赴。
筆者初任教師第二年即負責班上「藝術與人文」的課程，在經過一年的摸索、思考之後，次一年便著手計畫藉由單一「主題」貫串全學期的「藝術與人文」課程，而且過程中能與其他學科或生活經驗進行統整教學，並在學期結束前將全學期成果作一次具體發表。於是，一方面配合所任教班級六年級最後一學期的課程，一方面從自己師院所學之中擇取相關性比較高的主題與學生討論，最終選定以「書法」作為統整主題，除原有視覺藝術、音樂藝術與表演藝術外，再連結上語文領域、資訊網路、生命教育，甚至，藝術行政、行銷廣告各學科與生活領域，並且在期末舉辦班級美展，定名為─「勤書」書法美展。本文將先就課程設計所依據的理論基礎加以說明，再完整將課程統整之設計、實施與成果加以紀錄、論述，最後並提出結論與建議。
貳、
理論基礎
一、統整課程
「藝術與人文」將舊課程中分科的美勞(視覺藝術)、音樂以及原本未獨立成科的表演藝術劃歸同一領域，其實就是一種「統整」概念的運用；加上這份課程設計希望能再將「藝術與人文」與其他領域進行統整、互動，因此，有必要先了解「統整課程」的涵義。教育部為推動「九年一貫課程」所編撰的工具參考書「課程統整手冊」 (薛梨真、游家政、葉興華、鄭淑惠編輯，2000)中清楚定義:「『統整課程』是將相關的知識內容及學習經驗整合地組織在一起，使課程內的各項知識及經驗成份，以有意義的方式緊密地連結成一個整體。」由此可知，統整的標準在課程的「相關性」高低，而非如傳統「自然組」、「社會組」以能力為分類依據。此外，同書中也進一步說明「統整課程」所欲達到的目標與效果：「它(統整課程)可以讓學生在學習的過程中，比較容易學習到知識的意義、得到完整的經驗，因而達到更佳的學習效果，並且更容易將在學校內所學習到的知識與經驗，應用在日常生活中，因而更能適應社會的生活。」
既然，「統整課程」所著重在學校所教授的知識必須具備統整性、連貫性，而各學習領域又必然存在不同屬性與差異，如何統整便成為成功與否的關鍵。依據Drake（1993）三種課程統整模式分述如下（周淑卿，2002）：
（一）多學科式（multi-disciplinary）統整課程
藉由相同的主題作為統整基礎，將此一主題在各個獨立學科(習)領域中的相關內容進行連結，使各領域間的知識能產生互動性，並且保存各個學科原有的範疇，可視為將學科的程序性知識與技能作為連結的原則。是故「多學科課程」的學習目標在統整其學科知識，所設定的主題往往只扮演切入點的角色，其中，各分科屬性明確，仍接近於學科課程。以「月亮」為統整主題，則可連結「自然與生活科學」中月亮盈缺變化與影響，「語文領域」中詩人墨客如何吟詠月亮，「藝術與人文」中月光的光線捕捉、如何以音樂表現月色等等。但從這個例子也不難發現「多學科統整課程」相較之下，重視學科知識本身的邏輯架構，而非相互調整配合，於是學科之間缺少可以互補的相關性。
（二）科技式（inter-disciplinary）統整課程
相較於「多學科統整」中的主題的次要角色，在「科技式統整課程」中，主題的設定是一切的開始與進行的主軸，透過由這個主題所分析出來的概念或問題，根據其知識屬性一一聯絡上不同的學科領域，再就這些不同學科概念進行討論與教學。以「紅龜粿」作為統整主題，便可從「食物」連結飲食健康與烹調製作方式，從「習俗」可以連結上社會文化的演變與地域性，從「造型」可以討論為何要以烏龜為外形、不同顏色的視覺效果等等。由於，「分析科技式」的統整終點在主題所延伸出的議題與概念，而非各個學科中最重要的代表性，所以學習的目標不在於包含所有的事實，而是從多方面建立起對主題的認識。
（三）超學科式（trans-disciplinary） 統整課程
「超學科式統整課程」與前一項「科技式統整課程」其實邏輯上十分接近，都以主題本身作為延伸即探討的中心，要分析兩者最大的差別，應該在於「超學科式」完全打破學科的分界線，不再從學科知識本身原有的架構和內涵來考慮，而完全以所欲探討的中心主題來設計課程，進一步從實際生活面中尋找學習的資源。以「八卦山」為統整實例，如何從所在地運用大眾較通工具到達目的地，八卦山有哪些值得一遊的景點，如何從本地人的角度推廣八卦山的觀光等等。正因為「超學科式統整課程」所進行的討論概念可以不屬於任何學科，因此，次級概念可以延伸的範圍也比較大，而這類課程設計因為概念之間有必然的關聯，亦不再需要由學習者去尋找學科概念的連結點。
二、書法
書法可說是中國文化中最具代表性與鑑別度的「藝術」，這裡將「藝術」兩字予以括弧實在是因為這那僅只是書法的兩項構成因素之一，而另外一者即為「實用」。中國書法因著這兩項因素推演發展數千年，從來只有份量比例的輕重變化，而沒有何者缺席的問題。即便時至今日，電腦科技的進展一日千里，打字幾乎取代手寫，書法必須從更多「藝術面」去思考轉型以因應這個時代的挑戰；但「實用性」仍沒有全面退出書法發展，諸如：廣告媒體、包裝行銷、網頁設計等等用字，多有透過書法字型以傳達想法、捕捉視覺的作法。由於，這份「課程設計」以「書法」為統整中心，因此，有必要對「書法」作一清楚認識，以釐清可容許創新變化的空間與部份。簡言之，「實用性」與「藝術性」為書法中最重要的二維，從實際運用層面來看其實就是「文義性」與「工具性」，以下分述之：
(一)文義性
根據《書法叢談》(王壯為，1965)中論述文字與書法時說：「我國的文字與書法，雖然是二而一的，但也是一而二的。沒有文字便沒有書法，沒有書法則文字便成了單純的符號，二者相依，而不能相離，此其所以為二而一。」由此可知，文字的「文義性」對書法而言正是與其他藝術門類區別之所在，因此，即便書法中藝術性最高之「狂草」往往滿紙龍蛇飛騰，但同一字仍有其大略字型與筆順可茲辨識，換言之，狂草僅是降低「文字閱讀」來提升「藝術價值」，並沒有全般捨棄。倒是日本在二次世界大戰之後所出現的「前衛書法」，利用少數字打散固有字型，甚至倒懸以觀；或者，中國大陸書家○○所創作之作品《天書》，雖運用傳統書寫工具，但所書寫之文字均由偏旁隨意拼湊，並無實字。此二者都因喪失閱讀「文義性」僅存限條表現，而與西方抽象藝術難以區別，能否視為書法有很大的爭議。有鑑於此，在這份課程設計中將不把「文字閱讀」作為變化、創新的選項，以保有書法最根本的內涵。
(二)工具性
隨著時代的進步，分工越細，對書法的定義也從以往「符合文字閱讀的書寫」的廣義解釋，有了對工具更狹義的要求，《書法漫談》(王靜芝，2000)中就對「寫」下了一番定義：「將含墨的毛筆，尖端按在紙上，控住毫毛，縱橫揮動，高下提按，使墨注下而作點畫，組織成字。」回顧中國書法發展，書法中的「藝術性」確實因為不同的書寫工具而有所不同，毛筆尚未出現以前，文字多以刀或銳器刻出，現在看來，僅有結構美感，而缺少最重要的線條變化；及至毛筆出現，先因為「便捷」的實用需求進行字型改革，待五體(篆、隸、行、草、楷)齊備，又因著「藝術」獨特性的追求，展開屬於個人「風格」的創新與變化。至於其他工具因素，也不乏書家進行實驗性創作，有用羽毛筆、稻筆、竹筆書寫，有以墨色濃淡表達獨有意態，有因為製紙技術進步改變書寫格式，凡此種種，都可以看出「工具」對書法「藝術性」的影響所在。因此，課程設計的過程中，書法中的「工具」因素將採取廣義的解釋，並嘗試從不同角度去感受原本屬於書法的各項特質。
參、
統整課程設計
(一)傳統書法
取狹義工具定義，在學期初由教師依據學生用筆、字體特色，分別由篆、隸、楷、行四體中擇定適合字體字帖，並利用校內課餘與放學後時間練習，並嘗試中堂、條幅、對聯、捲軸、扇面等形式，在學期末以書法競賽形式創作，每生提交作品一件參展，並學習加工裝裱提高完成度。對毛筆掌握力較低學生，可改練硬筆書法。
(二)硬筆書法
從廣義工具定義，鉛筆、鋼筆、原子筆，甚或彩色筆、蠟筆都可以算是硬筆，也都可以拿來當作應筆書法的書寫工具，當然其中在線條表現上仍有所區別。硬筆書法的藝術價值必然次於傳統書法，但可提供學生在不必分散注意力關心毛筆所產生線條變化的前提，專注在漢字「骨」的結構、比例、避讓等原則，有助於實際書法創作時對結字的掌握。
(三)視覺藝術
1色彩：
1-1以單色漸層或兩種顏色混合書寫作品，或在一幅作品中以不同顏色完成。
1-2運用沃荷創作「瑪麗蓮夢露」多色複製同一人像的手法，創作同自不同色的視覺藝術作品。
2雕塑：
2-1運用刀刻工具與技法，雕刻出書法字體，藉以感受魏碑中的勁利的刀法線條。
2-2以紙黏土為素材，觀察並製作書法字體，透過手感協助對線條粗細變化的掌握。
3鑲嵌：
利用各種碎片素材，運用西方教堂鑲嵌畫的技巧，填充拼湊完成中空的書法字體，在集體創作方式完成一件整體作品。
4裝置：
利用石頭、空罐或其他生活中可取得之廢棄物，排列組合出特定書法字體，並從不同角度、高度欣賞，引導發現空間也是藝術創作的媒材之一，
5拼貼：
剪下卡片、報紙、月曆等生活中可取得之書法印刷字體，完成唐詩作品。
(四)音樂
1字體配樂：
由學生分組從五體中抽籤，為所抽中字體配樂並說明理由，例如：狂草對上「搖滾樂」或「大黃蜂的飛行」。
2背景音樂：
就學生及教師所分別提供之音樂，進行討論書法美展展場中所適合撥放的樂曲或樂器。
(五)語文領域
1書法欣賞：
1-1由教師引導介紹，再由學生發表個人最喜歡的字體或書法家。
1-2由學生間相互欣賞、評論同儕所創作的作品，練習對書法優劣的觀察與表達能力。
1-3與學生討論「春曉」一詩不同字體創作有何差異，又以哪一種字體最能傳達詩意。
2名詞解釋：
從快雪時晴「帖」、「鴨頭丸」帖、蘭亭「序」、天發神「讖」碑、蘇慈「墓誌銘」等特有名詞的解釋，進一步了解古人的生活與書法在其中所佔的地位。
3書法辯論：
透過「書家變節是否影響其書法藝術價值(趙孟頫、王鐸)」、「國小課程中應不應排入書法課」的辯論，對書法有更多元的看法。
4文字創作：
以文房四寶的特質為主題或主角，創作童詩或童話，並在書法美展中展出。
(六)資訊網路
由具有電腦專長的學生學習從網路尋找相關網站及資料，將優良網站加以紀錄提供同學瀏覽，並運用簡報軟體製作書法五體發展的介紹，在展場中撥放及搜尋。
(七)生命教育
讓學生利用口、足、肘控制毛筆進行創作，除可體會殘障者不便、殘障藝術家過人之處，亦可從中反省、思考手部力量的收放。
(八)美展相關
1展場規劃：
由負責學生討論如何將校史室佈置成理想的展場，以及展場動線規劃、設置警示線牌
、視覺與嗅覺的配合，營造整體觀賞情境。
2展場解說：
訓練口語清晰學生擔任展場解說員，由學生蒐集所負責部門相關資料，並設計與觀眾互動之問答，提升觀者觀賞美展的深度。
3美展宣傳：
由學生分別負責製作美展海報、宣傳品、邀請卡及開幕小禮物，邀請校內師長開展、校外家長參觀，安排整班參觀時間及活動，進行師生問卷調查收集改進意見。
肆、
結語
該屆學生畢業離校多年，偶爾遇有返校閒聊時問起，學生當中仍在進行書法創作者其實寥寥無幾，但每每總會提起那一次的班級美展。問其緣由，答案不外因為長時間進行練習與創作，當時生活中每一件事似乎都與「書法」有關；再者，期末成果展出所收到的回應與回響，也成為學生成就感與記憶的來源。思考這整個過程，不也正是完成「練習─創作─展出─回應─反思」整個藝術創作應有的歷程，並且利用長時間的深度與課程統整的廣度加以強化，成為與個人生命相關的經歷，而非蜻蜓點水式，僅在技巧學習的短期記憶。
「藝術與人文」三合一課程在各級校園中所受到的重視，與在學生日後生活中所佔的重要性實在不成比例。此其中固然有升學功利主義的陰影籠罩，但也有第一線教師實際執行上的困難。回顧當時以整學期為實施期間，進行「書法」主題的課程統整，當真是有笑有淚、流血流汗，個人心情五味雜陳。當時若不是有實習教師從旁協助，以一人之力，恐怕難竟全功。其次，如何獲得家長的認同與支持，亦是影響成敗的重要關鍵之一；否則，無論學生成績起伏與此有無直接關係，都必然成為指責理由。當然，最重要的還是必須與學生建立起同一陣線的戰略關係，畢竟唯有如此，學生才會在過程中提出自己的看法、承擔自己的責任，而每一件作品才會是有感情的創作，而非在教師逼迫下的成品。
伍、參考文獻
王壯為(1965)。書法叢談。台北：台灣。
王靜芝(2000)。書法漫談。台北：台灣。
薛梨真、游家政、葉興華、鄭淑慧編輯 (2000)。課程統整手冊。臺北:教育部
周淑卿主編（2002）。課程統整模式－理論與實作。嘉義：濤石。
教育部（2003）。國民中小學九年一貫課程綱要。台北：教育部。