教師教學品質之論述
邱心怡
嘉義大學教育行政與政策發展研究所
前言
隨著台灣少子化現象的影響，使得家長對子女的受教品質越來越重視，並進而產生對學校的關心與教育品質的要求日益增高。教育場域引用商業理論，讓教育品質管理的觀念逐漸普及化，使得學校教學品質漸漸成為人們關注的焦點，對於究竟該如何維持教學品質、如何改進教育成效、並如何藉由品質來發揮控管的功能，是須要進行探討的課題。
隨著「師資培育法」公布、師資培育管道多元化之後，教師教學品質面臨更大的質疑與考驗。因為在學校教學的環境中，教師和學生將產生最直接的互動，教師同時也是提昇教育品質的關鍵性角色，因此社會大眾對於教師個人教學品質的要求更是與日俱增。本文首先了解教學品質之內涵，再藉由一些實證資料之分析探討教師素質之重要性，最後針對如何提升教師之教學品質，提出若干建議。希冀透過本文，能對教師教學品質的課題提供更清楚的認知與了解。
壹、教學品質之內涵
教學是一專門的工作，唯有對教學方法的理論與實務有深刻的認知，教師才有能力負起教學的重責大任。因此，在探討教師學歷與教學品質之前，應先對「教學品質」之意涵進行瞭解，將能更有助於了解問題之全貌。
許多學者（楊朝祥，1984；歐陽教，1992；高廣孚，1994；林寶山，1999）都曾試圖釐清「教學」的概念，雖各家對其都有不同的定義，但一致認為「教學」不只是以「教」與「學」為主體，還是教學者與學習者共同進行的一項活動。教師依據教學目標與學生特性，運用不同的教學策略、教學資源、媒體以引導學生學習，讓學習者的學習有效而滿意，進而達成教育理想與目標，教學活動若能依此歷程逐步進行，將更能提升本身的教學品質。而所謂的「品質」，多含有對物品本質及其評價的意義，對「品質」一詞之定義，因分類的不同而也產生不同的定義，綜合陳耀茂（1994）、戴久永（1996）、與林天佑（1997）對「品質」的看法，其涵義為參與人員有共同認知，能滿足客戶需求，進而創造產品的特質，若由教育的觀點來看，學校是扮演生產者的角色，培養符合社會需求的學生，並在教學、服務、研究等教學目標能符合學生與家長的期望，藉以發揮學生的潛能，達成教育的目標。簡單來說，教學品質就是探討教學的本質，並對其優劣加以評價。更進一步的來說，教學品質是教師教學計畫與實際教學活動間的差距，教學品質與教室中學生的學習有直接的因果關係，其所牽涉的因素除了學校、目標、班級、課程、教法、教學環境等因素外，最重要的是在此過程中教師的教學決策行為（林進財，1994）。
但「教學品質」其實是個分歧且抽象的概念，不但會隨時代與教育目的之不同而有所差異，所牽涉的範圍也相當的廣泛。教學品質牽涉了不同角度的價值判斷，因為「教學」可當成課堂上的教學活動，也可視為學校整體的運作，教學也會因目標和內容的不同，而有不同的方法和技術，但其目的皆是為了使學習有效、滿意且成功，進而具有教學品質。就個別教師而言，其實很難找到提升教學品質的絕對方法，對教師教學品質之評價也不盡相同，從下表彭森明、李虎雄、簡茂發（1998）的專案研究計畫中可看出教師所應具備的基本素質（引自柯昕儀，2003）。教育是百年樹人的工作，對學生的一生影響深遠，所以對教學品質之評斷有時是很難立即被肯定，且成效在短時間內也不易被看出，因此要能立即評斷出教師的教學品質成效是很不容易的。
教師基本素質概念架構圖
註：彭森明、李虎雄、簡茂發（1998）。教育部八十五年度國民中小學教師基本素質之分析與評量專案研究計畫。台北：國立台灣師範大學。
貳、教學品質之重要性
在探討關於教學品質的研究包含教師自我效能與教學效能的相關、教學信念與教學效能的相關、教學領導、組織文化與教師專業承諾的相關等研究。在根據National Center for Education
Statistics的研究結果顯示，中小學教師常被指定教授與他們專長不符的課程，在實際教學時符合其大學或研究所主修科目的教師比例，在小學只有22%，而中學教師也只有44%（引自柯昕儀，2003），這樣看來在實際場域的教學安排下，教師學歷或專業對教學品質似乎影響不大，而教師素質其中之教學品質影響學生學習很大，以下試說明為何要重視教師教學品質（彭森明、李虎雄、簡茂發，1998）。
一、教育水準的提升
現今的教育場域，由於學生的人數少再加上國內師資培育多元化，由各個設有教育學程的大學培育出來的師資素質目前尚不能斷定，需要統一鑑定以齊一教師教學品質，以要求未來所有教師都達到某種程度的標準，教師素質的高低，但看各院校施教環境及教授們對學生的要求而定，然而各院校學習環境不同，而教授們有些嚴、有些鬆，加上學生本身能力的差異，教師素質難免有參差不齊的現象。因此，在這樣的情況下，要提升教育的品質首先必須先重視教師的教學品質，在其他先進國家，如美國統一教師評鑑制度已實施多年，最近還強調要增加十萬名經過嚴格評審合格的國家級教師來施教，由此可知教師教學品質的重要性。
二、專業地位的建立
另外教學品質的提升後，也有助於提升教師專業的社會地位。大家都明白不是所有法學院畢業都可以成為律師或法官；當然也不是任何醫學院畢業都可以
三、自我提升的動機
對教師教學品質的重視也自然會促進教師素質的提升，對於教師的規範與要求，可作為教育學程及教學的依據，也可成為教育工作者提供努力學習的目標。隨著時代的變遷與需求，對於教師的教學要求也會有所改變，因此教師的素質也應該要相應地隨時代而改進，所謂「知己之彼，百戰百勝」，為了能與其他教師擁有相當的水準，自然就有動力努力學習，產生充實自己的動機與意願，這種動力是提升整各教育素質的最佳保障。
在劉緬懷（1996）的研究中發現，現今的教師有學歷越來越高的趨勢。從下表我們可發現我國對教師素質的重視，就學制而言，師範改制師專，升格為師院，在延伸至研究所課程，以及開放各大學設置教育學程等，在在都致力於提升教師的基礎，增強相關學科的知識與教學效果，但這樣的轉變是否真的有助於勝任教職工作，提高教學效率，真正提升教師的素質，再加上參與師資培育學校，倘若只是抱著為學生日後找出路的心態，師資素質的確實殊堪憂（徐藝華，2002），因此要建立教師專業的同時，讓教師自身成長與進步是十分重要的。
台灣區七十七年到八十三學年度國小教師資格與學歷背景分析表
註：劉緬懷（1996）。教師職級制度對進國小教師專業素質之可能成效。台北市立師範學院學報，27，265-290。
參、建議
以目前之現況而言，各級學校所致力推行的評鑑，範圍雖涵蓋了整個學校的營運，其中也包括教師教學績效，但卻無法深入探究教師教學品質的層面及內涵，近來有學校採用學生對教師的教學評鑑（或教學意見調查表），針對學生來對教師一學期之教學設計及活動安排進行評分，雖然也是教學品質參考的指標之一，但單靠學生的意見仍有不夠客觀的疑慮。根據以上論述，欲說明若要提升教師教學品質可有下列措施（葉連祺、李承華，1997；簡玉琴，2002；廖芷妤，2002；柯昕儀，2003）：
一、 培育階段：加強師資培育機構授課的嚴謹
師資培育機構在課程結構規劃方面應妥善設計相關課程，以充實學生之教育專業能力，使學生在踏入職場前對本身的專業能力有足夠的信心，並增進教師之教學品質，以及培養學生主動學習的精神，使其吸取資深教師之教學經驗並對於自己具備之教育新知給予適時的回饋。
二、
任教階段：
（一）建立暢通多元化的教師進修管道
許多研究的結果顯示，認為提高教師專業進修機會與時數可以提升教師素質，但也有反對者戲稱採「團體大拜拜」的進修方式無法達到預期成果。然而提供教師能有大學學分的管道，有更多教師進修研究所學位機會，並鼓勵教師進行教學研究，是鼓勵教師自我成長的機會，藉此可吸收新興的知識，以改進並提供新的理念在教學上，當然學校也要配合研擬改善若干限制教師進修研究所學位的不當管制，如進修數不得逾學校教師5%的上限，考慮讓各校斟酌實際情況來核定名額等，以獲得更暢通的進修管道。
（二）減輕教師工作負擔
由於中小學教師工作負荷量大且瑣事繁雜，常被人質疑專業自主的能力不足。其實中小學教師工作繁冗瑣碎，尤其學生行為複雜，牽涉家庭和社會，行政事務要求配合事項，多是教師沉重壓力負擔的來源，如何能讓教師有多餘的時間與精神去思索其教學上的問題。因此，有必要盡量簡化教師不必要的負擔，並妥善安排教師授課種類以按教師專長排課，並簡化行政程序時間，進而提升教師專業自主能力。
（三）結合家長、社區資源
我國的國小教師與美國相較之下，為有效促使教學目標的達成，事先擬定教學計畫的能力較低。當學校不再是一個封閉的空間的時候，學校在教學政策、課程發展、教師發展等方面，不僅止於被動參加在職進修，而是主動利用並配合家長專長，安排利用空閒時間到班上與同學分享，並進而結合社區資源進行鄉土教學，必能提昇教學品質，並使教學活潑生活化。
（四）促進教師分享教學經驗
學校行政系統若能按照任教年資予以分組，使各科教師組合中均有資深及新進教師的配合，可讓教師在小組會議時提出自己教學過程中遇到的難題，並分享教學上的經驗，請別人觀察自己的教學提出批評，破除教師以自我為中心的觀點，吸收別人經驗，走出教學困境的象牙塔中，以提昇整體的教學品質。
三、
後續階段：建立教師教學品質標準
教師教學品質的評量制度，應該是一種長期的、有計畫的教育育政策。建議政府機構透過教師教學品質標準之實施，使教師確實能發揮及改善教學品質、提昇教學成效，同時也應建立相關配套措施，以免讓教師教學品質標準的評量系統流於形式與應付性質，可設定為各項升級標準、晉級及敘薪之依據。
結語
國內教師素質是否真的提升了呢，雖然師資學歷普遍提高了，但是高學歷就表示具有高素質嗎，這個問題很難回答，因為目前國內對教師應具有的基本素質還沒有很明確的認知和規範，對如何去評量教師的素質知道的更少。因此，如何肯定教師素質是目前一項極為重要的課題，尤其是在師資培育方式採多元化之後，我們更需要一套完整的規範，以齊一由不同院校培育出來的師資水準，並建立退場機制，以維護教師在社會中應有的聲譽和地位。
參考書目
林進財（1994）。有效的教學決策與良好的教學品質。國教園地，48，40-44。
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柯昕儀（2003）。建構我國中小學教師素質管理機制之研究。未出版之碩士論文，國立中山大學教育研究所，高雄。
林寶山（1999）。教學原理。台北：五南。
高廣孚（1994）。教學原理。台北：五南。
徐藝華（2002）。完善的證照制度與優良的專業品質:國立臺灣師大簡茂發校長談教師素質的提升。師友，418，11-15。
陳耀茂（1994）。品質系統要求事項解說。台北：聯經。
葉連祺、李承華（1997）。國小教師教育專業信念之研究教育。資料文摘，239，46-63。
彭森明、李虎雄、簡茂發（1998）。教師基本素質評量制度之建立與評量工具之設計。教育資料與研究，22，30-38。
楊朝祥（1984）。技術職業教育辭典。台北：三民書局。
廖芷妤（2002）。我國高職專業科目教師教學品質指標之建構。未出版之碩士論文，國立台灣師範大學工業教育研究所，台北。
劉緬懷（1996）。教師職級制度對進國小教師專業素質之可能成效。台北市立師範學院學報，27，265-290。
歐陽教（1992）。德育原理。台北：文景。
戴久永（1996）。品質管理。台北：中華民國品質管制協會。
簡玉琴（2002）。桃園縣國民小學教師自我效能與教學效能關係之研究。未出版之碩士論文，國立台北師範學院國民教育研究所，台北。