國小高年級以創造思考活動為中心的視覺藝術教學
之行動研究
陳儀芬
台中教育大學美術研究所研究生
壹、 緒論
一、順應時代潮流
藝術教育自十九世紀以來，即已成為普通學校的一門學科，其內涵也隨著環境時代的需要幾經改變。早期的藝術教育，被視為一種美的享樂，注重藝術理論的灌輸，以功利為導向，學習偏重繪畫技巧的訓練，以為將來實用作準備；到了十九世紀，由於當時知識的擴充與物質的享樂，使得社會陷於混亂不安，藝術教育成為道德修養的要素；十九世紀末葉，心理學興盛，注重兒童本身的個性與創造力者，主張教育應重視兒童自由發揮其潛在的自然性與創造性。
現代人處於快速變遷的二十一世紀，在這樣知識經濟的時代，社會的多元、科技的日新月異、資訊傳播的無遠弗屆，各種錯綜複雜的環境，都等著我們去面對。國內向來強調升學的風氣，造成學生的學習常只是機械式的練習及反覆的背誦，教學的目的，常只是要求學生能填完滿紙的正確答案，或通過層層的考試（施頂清，2000）。時代在改變，教育的內容與方式也必須跟著改變，過去傳統的「填鴨式學習」或「考試領導學習」的方式，讓學生只學習到死板、記憶性、且零碎的知識，卻忽略了問題解決能力與創造思考啟發的相關議題，因此抹煞了不少學生的創造力，在生活中遇到實際的問題時，卻顯出無法適應。
英國的科學家何樂（F.Hoyle）曾說過：「今日不重視創造思考能力的國家，明日即將淪為落後國家而蒙羞永久。」由此可見，創造力是當今人們所需具備的重要基礎能力，它可以幫助我們脫離慣有的思考模式而進入新的領域。值此之際，世界各國莫不積極規劃創新思考、批判思考或解決問題之能力為未來世界公民重要基礎能力的教育願景，希望為國家的下一代培養其創造力與創新能力，以厚植國家與個人競爭力，藉由提昇國民素養，成為發展知識經濟之前提（教育部，2001）。為了順應這樣的時代潮流，促使研究者有了本研究的動機。
二、配合教育政策
教育部（1998）公佈九年一貫新課程改革，在新課程總綱綱要中提出十項國民基本能力為指標：
（1）了解自我與發展潛能。
（2）欣賞、表現與創新。
（3）生涯規劃與終身學習。
（4）表達、溝通與分享。
（5）尊重關懷與團隊合作。
（6）文化學習與國際瞭解。
（7）規劃、組織與實踐。
（8）運用科技與資訊。
（9）主動探索與研究。
（10）獨立思考與解決問題。
上述十大基本能力中，（1）了解自我與發展潛能（2）欣賞、表現與創新（7）規劃、組織與實踐（10）獨立思考與解決問題，這幾項都與創造思考能力很有關係。
教育部（2001）在其「創造力教育白皮書」（草案）中更列入「規劃創造力融入各科教學」，宣示以創造力作為日後教育改革的重點，此項舉動大大的凸顯出創造力在未來學校教學的重要性。自民國90年開始實施的九年一貫課程改革，即強調學生要有帶得走的能力，而其精髓，就在創新教學，期許教師能夠運用創造性的教學，培養學生具備全腦思考（whole brain）的能力（羅文基，2001）；同時，九年一貫課程綱要中，藝術與人文學習領域，即明白將創造力訂為學生應該提昇的藝術能力（教育部，2003）。
近年來的教育，希望啟發孩子動腦筋思考問題，具備創造思考的能力，而這樣的創造力是藝術活動中不可或缺的重要條件，藝術與人文領域為創造力表現的大本營，身為此領域的教師更是應當曉知創造力的意涵和進行教學時所應注意的事項，以求創造力能夠在藝術教育上深耕與落實。根據研究顯示，兒童的智能發展，在十二歲以前最快，也最重要，如果能善加利用，方法得當，將有助於兒童學習能力的增進（陳龍安，2002）。本研究的研究對象為國小高年級，正值十二歲以前，所以如何來激發學生本有的創造力，是研究者在面對視覺藝術教學時所要認真思考的方向。
三、個人實際經驗的感觸
研究者上四年級美勞課自編「異想世界」這單元時，設計一個希望孩子自由發揮想像空間的活動，舉凡現實生活、虛擬幻想等富有個人創作意念及創意的內容皆可包含於其中，每個孩子都在自己的紙上畫出異想世界的圖，並在圖旁邊寫上簡短的文字介紹。活動進行時，學生雖然看起來學習興趣相當濃厚，但是也出現了個狀況，作品的內容相似度非常高，最常出現的就是卡通或電視劇的內容，孩子的思考能力深受電視所影響， Ruggiero（1988）針對美國高中的畢業生所作的調查，他們平均花在電視機前的時間正好是花在上課時間的兩倍，造成想像、思考的機會減少了，可見電視傳播媒體的播放深深的影響了教育。
資訊傳播如此迅速下，如果我們仍固守傳統的教學程序，強調學科知識的灌輸接受，資訊事實的重複記誦，與固定答案的思考方式，勢必會忽略了學生創造力的提升與學習興趣的促進，學生的想像力受到阻礙，將使下一代無應變新問題的能力，唯有培養出能獨立思考的孩子，才能符合時代的需求。有鑑於此，研究者基於如何解決孩子想像力狹隘的想法，再加上九年一貫課程重視創造思考能力的培養，深深體悟到創造思考能力在視覺藝術教學中的重要性，而提昇創造力就必須有一套適合的教學來達到提昇的目的，研究者身為藝術與人文科教學的教師，對於兒童創造力的培養，自然是責無旁貸，因此思索著以什麼樣的教學可以增進學生的創造思考能力。
為了順應時代潮流，配合政府的教育政策，再加上個人實際教學經驗的感觸，本研究擬開發國小六年級以創造思考活動為中心的視覺藝術課程，採取行動研究的方式，透過創造思考課程的設計，豐富且多樣化的教學方法作為引導，進行視覺藝術教學，並進而研究其歷程中師生的互動情形、教學中的種種影響因素與教學後的成果呈現，希望藉由適當的創造思考教學，能夠幫助兒童在視覺藝術方面發揮其創造力，加強創造力的運用，並進而使他們產生興趣，不再只是將美勞課視為「做作品」的一門課，而是能夠在創作的過程中透過創造力的提昇得到自我實現的滿足。
根據上述研究動機，本研究的目的如下：
一、研究目的
（一） 探討教師在以創造思考活動為中心的視覺藝術教學歷程中所學習的成果。
（二） 探究學生在以創造思考活動為中心的視覺藝術教學歷程中的學習感受。
（三） 探討研究者及協同教師在研究歷程的省思成長與轉變。
（四） 探究設計出的以創造思考活動為中心的國小高年級視覺藝術課程，其實際教學的困境與解決之道。
二、研究問題
本研究想探討的問題為：
（一） 教師在以創造思考活動為中心的視覺藝術教學歷程中所學習的成果為何？
（二） 學生在以創造思考活動為中心的視覺藝術教學歷程中的學習感受為何？
（三） 研究者及協同教師在研究歷程中有何成長與轉變？
（四） 以創造思考活動為中心的國小高年級視覺藝術課程，其實際教學的困境與解決之道為何？
（五）
貳、名詞解釋
一、創造思考
王淑娟（2003）綜合了學者毛連塭（2000）、張玉成（1999）、陳龍安（2001）的意見，認為創造思考是人類心智能力之一，個體以其知識經驗為基礎，在自由、安全的環境下，結合敏覺、流暢、變通、獨創、精進五種特質，透過對問題情境作深入的思考歷程，而能產生獨特、多元的觀點及解決問題的方法。其創造的結果，非但能使創造者獲得滿足，也能被社會他人所接受。
二、創造思考教學
教師在教學過程中，運用創造思考教學策略，透過課程的內容及有計畫的教學活動，以激發和助長學生的創造行為（毛連塭，1984）。也就是說，運用教材的方法、程序與技術，融入創造思考教學策略所形成之教學模式，並達成有效的教學活動。本研究採融入式的教學方法，即將創造思考教學之相關策略（或技法），融入教學活動中，由教師視當時之教學情況，適時引導學生進行思考與發表，以激發和助長學生創造行為的一種開放性、啟發性的教學模式。
三、視覺藝術
本研究課程設計係依據民國82年9月修訂，85年8月實施的國民小學美勞課程標準，將美勞界定在視覺藝術的廣義範疇上，期更能突顯課程特色，發揮學科功能。
四、以創造思考活動為中心的視覺藝術教學
研究者依據創造思考理論的原理原則，安排激發學生創造思考的教學情境與教學材料，設計五個創造思考視覺藝術的教學單元，針對學童能力設計出可展現學童創造思考之敏覺力、變通力、流暢力、獨創力及精進力五種特質的課程教材，包括：蛋殼貼畫設計、拼拼湊湊的萬獸國、畫說心中事、市場寫真、面具嘉年華，實施行動教學時間為2006年10月至12月，應用創造思考教學方法，每個單元實施4~5節課，每週利用六年級連續二節的美勞課（面具嘉年華單元另利用一節彈性課）實施，共計十週二十一節課。
在研究歷程上有其限制性，以下就本研究的研究範圍與研究限制分別說明：
1.研究對象
本研究參與者的選擇，是以研究者所任教之學校-彰化縣萬興國小六年甲班學生全體學生共26名作為研究對象。
2.選用教材
本研究使用之教材，係研究者與協同教師參考各版本美勞教科書以及自編方式加以修訂編製，針對學童能力設計出可展現學童創造思考之敏覺力、變通力、流暢力、獨創力及精進力五種特質的課程教材，包括：蛋殼貼畫設計、拼拼湊湊的萬獸國、畫說心中事、市場寫真、面具嘉年華。
3.研究結果的類推方面
基於研究者人力、物力及時間等因素的限制下，故選擇研究者服務之學校作為研究場所，以所任教之六年甲班26名學生作為研究對象，並將教學活動安排於學期中進行十週的教學。此外，以創造思考活動為中心的視覺藝術教學設計，在不同學校、班級、情境，會有不同之發展方向，本研究乃以開發適合本校高年級之視覺藝術教材
五、行動研究
行動研究，顧名思義就是將行動和研究結合起來（黃政傑，1999），由實務工作者在實際工作情境當中，根據自己的實務活動上所遭遇到的實際問題進行研究，研擬解決問題的途徑、策略方法，整合了理論與實證的研究模式，研究者以立即的、直接的方式參與問題情境，以動態的過程，隨時評估，隨時修正，所以在本研究的每一階段，資料蒐集、分析、解釋等歷程都同時在進行，並採螺旋式而非直線式的進行方式，強調問題的真實性與自然的教學情境。
參、創造力的定義
創造（Create）一詞，在韋氏英文大辭典的解釋是「賦予存在（to bring into being）」的意思，是產生某些存在之新物的能力（李錫津，1987）。大部分的人都聽過「創造力（Creativity）」這個名詞，它是一門由來已久的學問，「創造」被重視並加以研究是開始於1950年，當時由Guilford在美國心理學會（American Psychological Association）演講時所提出，之後國外的學者如Taylor、Torrance、Clark等人，以及國內的吳靜吉、陳龍安、張玉成等很多學者就開始致力於創造力相關的研究。雖學者們對於創造所持的論點不同，但多有其根據，本節擬就下列四個觀點加以探討：
一、創造是一種思考能力
主張創造為思考能力的學者為Guilford。Guilford將思考分為「擴散性思考」和「聚斂性思考」（亦即「開放性思考」和「集中性思考」），前者與創造力有關，此種思考形式在解決某一難題時，能向各方面尋找不同的解決方法，它包括了幾種基本能力：敏覺力、流暢力、變通力、獨創力、精進力等（陳奐宇，2000）。敏覺力是指一個人能夠敏於覺察事物，具有發現缺漏、需求、不尋常及未完成部分的能力，也就是對問題或事物的敏感度（陳龍安，1991）；流暢力是思路暢通、意念泉湧，及想出多樣可能性或答案的能力，也就是指反應觀念的多少（王其敏，1997）；變通力是變化思考方式，擴大思考題目，產生不同種類作品的能力（李錫津，1987）；獨創力是指反應的獨特性，對問題有新穎的想法與獨特的作法，即想別人所想不出來的觀念，及產生不尋常作法的能力（王其敏，1997）；精進力是一種在原有觀念、架構上再加補充，使之更完美更有內含的能力（王其敏，1997）。
二、創造是一種心理歷程
李錫津（1987）指出將創造視為一種心理歷程的觀念，源自於Dewey在西元1910年提出的問題解決五步驟：1.遭遇困難問題；2.分析確立問題之所在；3.找出可能解決方法；4.獲得結果；5.驗證結果的正確性並接受或捨棄之。
後來Wallas（1926）提出創造歷程包含四個階段：準備期、醞釀期、豁朗期、驗證期，一一說明如下：
1. 準備期（Preparation）：蒐集有關問題的資料，將舊經驗與新知識結合。
2. 醞釀期（Incubation）：百思不解，暫時擱置，但潛意識仍在思考解決問題的方案。
3. 豁朗期（Illumination）：突然頓悟，找到了解決問題的關鍵所在。
4. 驗證期（Verification）：將頓悟的觀念加以實施，以驗證其是否可行。
主張創造為一種歷程者，雖然在階段表現上或有不同，但是皆主張創造的發生，須先對問題有明確的概念及認知，並對相關事項蒐集資料，繼而運用各種心智能力，與創意技法去發展解決問題的方案，最後發現驗證，並將有效方案付諸實行（王其敏，1997）。
總之，無論是從心理學的觀點或是從藝術創作的觀點來看創作的歷程，其特質是大同小異的；由此可見，藝術創造的過程即是典型創造的過程。
三、創造是一種人格特質
在主張創造力為「人格特質」方面，Guilford（1967）認為創造者具有以下特質(1)對問題的敏覺力；(2)流暢力；(3)獨創力；(4)變通力；(5)綜合能力；(6)分析能力；(7)再定義；(8)洞察力。
Torrance的研究指出，創造性人格有如下特質：1.冒險性、試探極限；2.對於困惑的情境好發問；3.嘗試困難的工作；4.完全投入於工作中；5.好奇、追尋；6.堅定、不退縮；7.富於感性；8.假設、猜測；9.獨立的判斷；10.獨立的思考；11.勤奮、忙碌；12.富於直覺、頓悟；13.喜獨自工作；14.富於興趣；15.貫徹始終；16.喜複雜性工作；17.孩子氣，喜嬉戲；18.記憶力佳；19.獨斷；20.自信；21.自動；22.幽默；23.誠懇；24.追求高遠目標；25.要求證據；26.勇於冒險；27.富於幻想、理想；28.為了真，寧可造成傷害（陳龍安，民87）。
美國學者Williams（1980）認為創造力在情意態度方面具有好奇、冒險、挑戰、想像等心理特質。
1. 好奇：就是易對事物感到懷疑，問題產生時，便有調查、探詢的慾望，雖然感到困惑，卻仍能繼續思索沉思，以求明白事情的真相。好奇心是經由懷疑、思考、困惑而形成的一種心理特徵，它是進行發問、思考及嘗試的關鍵；期望預知未來的意念，常是好奇的原動力。
2. 冒險：就是具有猜測、嘗試、實驗或面對批判的勇氣，是預測評估、勇往直前，能夠堅持己見，及應付未知，具有冒險特質的人，常採行他人不敢採用之構想以開創新局。
3. 挑戰：勇於處理複雜問題與混亂意見，經由抽絲剝繭、衝破難關，而能將邏輯條理帶入，以獲得理想情境的特質。
4. 想像：用直覺推測，在腦中構思各種意象，並加以具體化；運用自由聯想，化不可能為可能，使思維超越現實的限制，進入一個無所不能的世界。
我國學者賈馥茗（1976）認為創造者的人格傾向有自由、獨立、幽默、堅持、勇氣等特質。
陳龍安（1986）認為創造力是指個體在支持的環境下結合敏覺力、流暢力、變通力、獨創力、精進力，透過這五種思考能力的歷程，對事物產生分歧性的觀點，賦予事物獨特新穎的意義，其結果不但使自己也使別人獲得滿足。其中「支援的環境」是指能接納及容忍不同意見的環境，提供學生一種自由、安全、和諧的環境與氣氛；「敏覺、流暢、變通、獨創、精進的特質」則是創造者的五種創造思考能力；「思考的歷程」是指創造者在解決問題時所經過的準備、醞釀、豁朗、驗證等階段；「對事物產生分歧性的觀點」是指創造者對事物的認識，對問題的解決；能以擴散的思考，推衍出多種不同方案，具備多元反應的能力；「賦予事物獨特新穎的意義」是指強調新奇大膽的想像力，能產生獨具一格，別出心裁的作品；「創造的成果不但使自己也使別人獲得滿足」是指創造的成果不但是利己的，同時也是利他的。不僅能使個人產生成功的滿足與喜悅，對社會也有所貢獻，其成果同時具有適切性及實用性。
由上述內容可見，多位學者專家認為，身為創造者必須具有某些特殊的人格特質，在創造思考的歷程中，以好奇、冒險、挑戰、想像等情意方面的特質，勇於構思觀念，積極的解決問題，必能獲得不錯的成果。
四、創造是一種特殊的成果
創造是利用思考的能力，經過一段探索的歷程，藉著敏感、流暢、變通等特質，做出新穎獨特的表現（賈馥茗，1976）；「新穎獨特的表現」指的就是創造的成果；Davis（1986）認為創造的產品必須有獨特性及實用性和富有社會價值；Guilford（1986）的研究中也指出創造乃是個體產生新的產品，或融合現有的觀念或產品而改變一種新穎的形式。
賈馥茗（1971）認為，就創造的成果而言，無論為概念系統的抽象觀念，或是具體實物的製造方法，產品與作品，皆須具備兩個條件：新穎及獨特。
研究者根據上述專家學者的論述，所謂創造的「產品」指的是以某種形式存在的思考成果，它既可以是一種新觀念、新構想、新理論等無形的成果，也可以是一項實體的新產品等有形成果，因此，創造的成果可以是各式各樣輸出品及任何形式的表達方式。
肆、創造思考教學之內涵探討
一、創造思考教學的涵義
創造思考教學（creative teaching）是一種培養學生創造思考能力的教學方法，是鼓勵教師在教學時因時制宜，變化教學的教學方式（賈馥茗，1971），所以，學生從原有的課程中去發現、尋找答案，同時也從這些問題中進一步去假設、反思與創造不同的反應，如此一來，除了能訓練學生的創造思考能力之外，更能從多角度問題覺察養成學習獨立研究的興趣（Baldwin，2001）。
陳龍安（2001）認為創造思考教學是利用創造思考的策略，配合課程提供學生應用想像力的機會，以培養學生流暢、變通、獨創、精密的思考能力，而教師在生動的教學中也能享受到快樂、充實的成就。
創造思考教學並非遙不可及、不切實際，它是建構於所規定的課程範圍內，而不是一般想像中會因長時間致力於創造思考的方法而影響到課程進度，在嚴謹而固定的學習中加入一些與課程相關的創造思考策略，使原有的課程變得生動活潑，相對地提高了學生的學習興趣，讓枯燥乏味的課堂增添些許潤滑劑，如此更能提升學習成效（吳明雄，1988）。
綜合上述國內外學者的論述，研究者認為創造思考教學乃是教師在進行教學時，透過課程內容與有計畫的教學活動，運用各種創造思考的策略，多傾聽學生的發問，鼓勵學生勇於表達出自己的想法，讓學生在自由、無拘束的教學環境下學習，以培養他們流暢、變通、獨創、精進的思考能力，即符合創造思考教學的特徵。
二、創造思考教學的原則
創造思考教學的主要目的在鼓勵教師改進教學方法，並以此來充實教學內容，同時採用循序漸進的方式來培養學生各方面的思考能力。為達成創造思考教學的目的，教師經常扮演著非常重要的角色，因此在進行創造思考教學時，應把握住其原則。
陳龍安（1991）歸納十項教學原則以供參考：1.提供自由、安全、和諧、相互尊重的學習氣氛。2.讓學生在輕鬆中學習，但卻保持「動而有節」的原則，不太放任，也不過於嚴肅。3.重視學生所提意見，並肯定各種與眾不同的構想。4.鼓勵全體學生都參與活動，並接納學生的個別差異與興趣。5.讓學生由錯誤中學習，從失敗中獲得經驗。6.讓學生多嘗試新的經驗，由課外的學習活動，養成獨立研究的習慣。 7.讓學生充分運用語言、文字、圖畫……等各種方式，充分表達自己的想法。8.教材要多變化，教師不獨占整個教學活動，盡量激發學生的想像力。9.對於學生的意見或作品，應暫緩下判斷，待意見都提出後，師生再共同評估。10.與家長密切配合，並充分運用社會環境的資源。
綜合以上論述可見，進行創造思考教學時，首要記得的原則就是提供支持性的學習環境及適當的刺激，以便提昇學生的學習興趣以及動機。
三、創造思考教學的模式
所謂模式，即每位教師在教學上有其教學目標，而要達到此目標，所需要考慮的教學因素，而後才能去評鑑，這些程序、做法即為模式，創造思考教學的模式其實也像創造思考本身一樣，沒有一個固定的模式可遵循，它是多樣的，多變的，適合個別差異的，也正因如此，每位教師應根據教學目標與實際情況，擷取貨創造屬於自己的教學模式（陳龍安，1998）。
自五0年代起，創造力研究蓬勃發展，產生了許多創造力教學模式，本研究採取「威廉斯（F.E.Williams）創造與情意的教學模式」，加以簡介如下：
（1）創造能力包含知、情兩方面，且知、情是一體兩面相輔相成的。知-認知的或思考的行為，包含流暢、變通、獨創及精進等特質。情-情意的或情感的行為包含好奇、想像、冒險及不怕困難等特質。
（2）創造能力是由多種不同思考歷程結合，計有：認知歷程、記憶歷程、生產性歷程、評鑑性歷程。
（3）創造性思考能力可以透過教學予以增進。Williams曾為小學培養創造力思考，將J.P.Guilford智力結構（The Structure of Intellent，SOI）的理論模式，加以推衍修訂，提出一種三度空間結構的教學模式，即為創造與情意的教學模式（林幸台、王木榮，1994；陳龍安，1998）。見下圖：
威廉斯認知創造與情意創造思考的教學模式
（引自林幸台、王木榮，1994）
這是一種教師透過課程內容，運用啟發創造思考的策略，以增進學生創造行為的教學模式，包含三個層面-課程（教材內容）、教師行為（教學策略）、學生的行為。
第一層面：課程，包含各教學科目如語文、數學、社會、自然、音樂與美術等。
第二層面：十八種教學策略，屬於教師的行為，運用啟發創造思考的策略，增進學生創造行為。分述如下：
（1）矛盾法
發現一般觀念未必完全正確；發現各種自相對立的陳述或現象。
（2）歸因法
發現事物的屬性；指出約定俗成的象徵或意義；發現特質並予以歸類。
（3）類比法
比較類似的各種情況；發現事物間的相似處；將某一事物與另一事物作適當的比喻。
（4）辨別法
發現知識領域不足的空隙或缺陷；尋覓各種訊息中遺落的環節；發現事物中未知的部分。
（5）激發法
多方面追求各項事物的新意義；引發探索知識的動機；探索並發現新知或新發明。
（6）變異法
演示事物的動態本質；提供各種選擇、修正及替代的機會。
（7）習慣改變法
確定習慣思想的作用；改變功能固著的觀念及方式，增進對事物的敏感性。
（8）重組法
將一種新的結構重新改組；創立一種新的結構；在凌亂無序的情況裡發現組織並提出新的處理方式。
（9）探索的技術
探索前人處理事物的方式（歷史研究法）；確立新事物的地位（描述研究法）；建立實驗的情境，並觀察結果（實驗研究法）。
（10）容忍的曖昧法
提供各種困擾、懸疑或具有挑戰性的情境讓學生思考；提出各種開放而不一定有固定結局的情境鼓勵學生擴散思考。
（11）直觀表達法
學習透過感官對於事物的感覺，來表達感情的技巧；啟發對事物的敏感性。
（12）發展調適法
從錯誤或失敗中獲得學習；在工作中積極的發展而非被動的適應；引導發展多種選擇性或可能性。
（13）創造者和創造過程分析法
分析傑出而富有創造力人物的特質，以學習洞察、發明、機密思慮及解決問題的過程。
（14）情境評鑑法
根據事物的結果及含意來決定其可能性；檢查或驗證原先對於事物猜測是否正確。
（15）創造性閱讀技術
培養運用由閱讀中所獲得知識的心智能力；學習從閱讀中產生新觀念。
（16）創造性傾聽技術
學習從傾聽中產生新觀念的技巧；傾聽由一事物導致另一事物的訊息。
（17）創造性寫作技術
學習從寫作來溝通觀念的技巧；學習從寫作中產生新觀念的技巧。
（18）視覺化技術
以具體的方式來表達各種觀念；具體說明思想和表達情感；透過圖解來描述經驗。
第三層面：學生的行為（教學目標），包括認知部分的流暢性、變通性、獨創性以及精進性，情意部分的好奇、想像、冒險及不怕困難的挑戰性兩個部分。藉由第一層面與第二層面的教學情境，它們彼此交互作用，產生出第三層面的學生行為（張玉成，1991）。
陳龍安（1998）指出本模式適用於國小或國中各年級之教學，教師可在各學科中，選擇適當單元配合進度教學，亦可利用時間單獨教學。教學時宜採遊戲方式，以便讓學生在不怕受到批判的自由氣氛下，開放心靈，發揮想像、推測、直覺判斷的擴散思考。
本研究採用威廉斯認知創造與情意創造思考的教學模式，研究包含三個層面-課程（教材內容）、教師行為（教學策略）、學生的行為，研究者透過以創造思考為中心的「蛋殼貼畫設計」、「拼拼湊湊的萬獸國」、「畫說心中事」、「市場寫真」、「面具嘉年華」視覺藝術領域五個課程的教學，運用啟發創造思考的教學策略，以增進學生創造行為。
四、創造思考教學的策略
本研究於教學活動進行時，依所設計的視覺藝術教材內容，所採用的創造思考教學策略，主要是酌量採行威廉斯（F.E.Williams）的認知創造與情意創造思考教學策略其中的幾項，包括歸因、類比、激發、變異、習慣改變、重組、直觀表達、容忍的曖昧、創造性寫作技術及視覺化技術、發展調適法等策略。
五、創造思考教學的發問技巧
陳龍安（1998）綜合國內外學者所論述的發問技巧，歸納出十種類型的創造性發問技巧：
（一）假如
預設問題以設想答案，例：「假如家裡失火了，怎麼辦？」要求學生對一個假設的情境加以思考，可用人、地、事、物、時的假設來發問，例：「假如你是一隻螞蟻，你看到人所穿的鞋子會是什麼樣子？」
（二）列舉
舉出符合某一條件或特性的事物及資料，且愈多愈好。提出問題促使列舉各種可能的答案，例：「茶杯有哪些用途？」
（三）比較
就兩項以上資料，依其特徵或關係比較其異同，以使其仔細觀察、縝密思考。例：「椰子樹和檳榔樹有什麼不同？」
（四）替代
提出問題以設想替代方案，用其他的字詞、事物、涵義或觀念取代原來的資料。例：「膠水用完了可以用什麼替代它？」
（五）除了
針對原來的資料或答案，鼓勵學生能尋找不同的觀念。例：「要到美國去，除了坐飛機之外還有什麼方法？」
（六）可能
要求學生利用聯想推測事物可能發展，或做回顧與前瞻性的了解。例：「明天如果下雨，可能會發生什麼事？」
（七）想像
讓學生充分運用想像力於未來或化不可能為可能的事物。例：「如果人類要住在月球，可能會面臨哪些問題？要如何解決？」
（八）組合
提供學生一些資料，要求他們加以排列組合成另有意義的資料。例：「用七巧板可以組合成幾種有意義的造型？」
（九）六W
利用英文中的Who（誰）、What（什麼）、Why（為什麼）、When（什麼時候）、Where（哪裡）、How（如何）作為發問的題目。
（十）類推
選擇相近的事物加以比較，可以促使仔細觀察；選擇豪不相干者加以比較，則可激發想像力。例：「眼鏡和唱歌有什麼關係？」
除了上述發問的技巧外，發問時還應掌握這些要領：（張玉成，1983；陳龍安，1998）問題內容及敘述的文字要適合學生程度、問題類型要有變化、問題應由易而難、問題之後給予思考的停頓時間、鼓勵接納學生有不同的答案、從不完整答案中進一步探討、在適當時機及相關教材提出。
六、創造思考教學的評量
美國學者Glaser（1962）提出基本教學模式，認為教學評量是依據教學目標，考慮學生起點行為，運用適當的評量工具與方法，評量學生的學習結果，適時回饋修正。由此看來，評量的目的是為了瞭解學習的效果，以作為改善教學的參考。
雖然目前有關創造力的研究仍在持續發展，但在創造力的評量方面，卻困擾不少研究者，而其主因乃在創造力本身特質的多樣性，所以評量方式也呈現著多元化，評分上也就更為複雜且具相當的難度。
因此，創造思考教學的評量，必須配合多元教學方法之實施與採用適當教學策略，瞭解學生統整與應用的能力，並觀察其動機與態度，才能輔助一般測驗及量表之不足。林錫東（2003）認為創造思考的評量工具涉及的層面頗大，包括擴散性思考測驗、人格、興趣、態度、能力、動機、技術、傳記量表等層面，尚無完整性的評量，最好配合實際的行為觀察、記錄。
本研究屬行動研究，經由有關理論與實務的文獻瞭解視覺藝術創造思考課程的理念與內涵、課程設計及教學方法，運用在國小高年級的視覺藝術課程的教學，設計蛋殼貼畫設計、拼拼湊湊的萬獸國、畫說心中事、市場寫真、面具嘉年華5個教學單元，並以教師反思札記、協同教師的觀察記錄、學生作品、學生學習自我評量表等文件資料作為評鑑的工具，藉著觀察學生整個學習過程的反應，提供多方面的資料回饋以驗證課程設計與教學實施的可行性。
伍、研究方法
行動研究係從教師為研究者的角度，尋找與教學相關的活動為研究題材，日常教學情境為研究情境，而以教學活動的改進為研究目的。因此，只要適合於學校教育情境的研究方法，不管是敘述性的研究、或是關聯性的研究、甚至是實驗的研究方式，均可應用於行動研究（吳明清，1991）。就教育研究的方法而言，「教師即研究者」表示教師同時是教育行動研究中的主體與客體，從教師的眼光作為觀察、反省、實踐「教學實際」的論點出發，而非以學術研究專家或教育理論的角度去探討，所以更能客觀的探究教育專業實踐中，教師內在價值體系與信念的知、行、思（陳惠邦，1998）。
本研究是在特定情境下實施，進行以創造思考活動為中心的視覺藝術教學，在教學過程中不斷進行資料的蒐集，學生學習情況的觀察及教學反思，探討此教學活動之可行性。無論從研究的目的、過程，或從研究者扮演的角色來看，均符合了行動研究的精神，故研究者乃決定採取行動研究的方法，秉持著「教師即行動者」與「教師即研究者」之理念，在研究過程中同時結合了「行動」及「研究」，一方面探討教師於實際教學過程中之可行性，同時也探究教師於此教學中所學習的成果、學生的學習感受、研究者與協同教師教學過程中的省思成長，另一方面也探究以創造思考活動為中心的國小高年級視覺藝術課程，實際教學的困境與解決之道。
一、研究對象
研究者以彰化縣萬興國小為從事行動研究的教學場所，取六年級甲班學生為行動研究的對象，該班學生男生11人，女生15人，全班人數共有26人，是研究者本人所任教的班級，美勞課由級任老師擔任，並請具美勞專長的教師予以協同研究。
二、研究工具
(一)教師反思札記
反省、思考是教師從事教育行動研究的核心特徵之一，有了反省的習慣與知能，有助於教師行動研究前問題的找尋、行動研究過程中問題的探究、與行動研究後的批判思考（陳惠邦，1998）。在此指的是研究者自我評量的部分，其內容包括研究開始時的資料蒐集、分析、整理過程中所遭遇的困難與問題，針對解決問題所做的處理，與協同教師的討論記錄和學生的晤談對話，研究進行的過程以及修正的情形以及進行研究的新發現與新體驗。
以上這些相關反省與思考，均記錄於教師反思札記中，使研究分析更具有客觀性，以便作為教學修訂的依據。
(二)協同教師的觀察記錄
本研究指的是協同教師於研究者進行教學時，對於教學現場所做的觀察記錄，包括了教學現場的照相以及文字記錄，目的是為了瞭解教學時師生間互動及學生學習的情形。於每次教學完之後，立即回顧與整理。
(三)學生學習自我評量表
本學習自我評量表，乃學生自評、互評的部分，主要是想瞭解學生對自己、同儕於教學活動中創意表現的看法與想法，來獲得學生的表現是否達到學習的目標，有助於明瞭教學上需改變的地方。本評量表的填寫方式，是於每個單元課程教學完後，讓學生利用活動完當天的課餘時間，對活動內容印象還深刻時填答完畢。
(四)學生訪談大綱
為了避免訪談後的資料缺乏系統而難以分析，特別依據文獻參考資料，結合研究主題的方向，設計一份訪談大綱。訪談大綱主要是為了方便研究者進行訪談時，能清楚的對訪談學生進行提問，期望使訪談內容更易於分析。訪談的內容設計主要是為了提供學生反省思考的機會，藉此檢視自己的學習表現，教師也可藉由訪談瞭解學生的學習需求與困難，提供日後教學活動實施時的參考，訪談內容包含認知方面的，例如覺得和以前的美勞科活動相比有哪些不同，也包含情意方面的，例如印象最深刻的或感到最困難的是什麼，同時也包含技能層面，例如學習到哪些方法可以發揮自己的創意。每次單元課程教學完後，利用下課時間，抽樣數個學生利用學校的諮商室，從學生訪談大綱中提問數個問題，進行個別的訪談活動，藉此讓學生有機會反省思考，並能有更充足的時間將自己的想法與老師做進一步的溝通，提供教師日後教學的參考。
三、研究架構圖
本研究先以文獻分析法蒐集整理相關創造思考教學文獻，以作為創造思考教學活動的編製基礎，並參考國民教育九年一貫藝術與人文領域之「視覺藝術」課程大綱，以及各版本美勞教科書中之教學活動設計，於是形成了本研究之教學理念，接著開始進行以創造思考活動為中心的視覺藝術教學課程設計，擬定五個教學單元，配合學校行事曆，接著進行融入了創造思考教學原則、策略與技巧的教學研究，藉由觀察記錄、訪談以及資料分析，作為實徵資料的蒐集途徑，反省與檢討課程實施的情形，分析學生創造思考表現，驗證以創造思考活動為中心的視覺藝術課程其教學之可行性。
四、研究流程圖
五、資料蒐集與分析
本研究資料蒐集的方式主要以觀察、訪談及文件分析三種方式為主；本節即在說明資料蒐集與分析的過程。
為了使學生學習結果的呈現更具客觀性，研究者蒐集資料的來源包括：
（一） 觀察資料
由於研究者即教學者，在以創造思考為中心的視覺藝術教學中，研究者無法詳細記錄學生之行為，為了蒐集詳細的研究資料，所以本研究所蒐集的觀察資料是協同教師於研究者進行教學時，對於教學現場所做的照相與文字觀察記錄，目的是為了瞭解教學現場師生間互動及學生學習的情形。研究者於每次教學完之後，立即與協同教師進行討論，將教學過程加以回顧與整理，期能從中發現問題，以作為繼續進行教學研究的參考。
（二） 訪談
每次單元課程教學完後，立意抽樣數個學生，利用下課時間到諮商室進行個別訪談活動，藉由研究者所設計的訪談題目訪問學生，期能呈現出兒童內心的想法，以便了解他們的學習動機、價值觀、態度與情緒；此外，本研究訪談之內容，除了事先設計的訪談大綱外，另外輔以學生課堂上的作品，並藉著訪談讓學生將作品做更深入的分析與介紹，以期對學生的想法有更深入的瞭解。
（三） 文件蒐集
將學生課堂上的作品、學習自我評量表等加以整理存檔。
本研究所採取資料分析的策略，是參考Miles 和 Huberman的交互模式來作為分析資料的方法，透過多重資料的蒐集方法，經由觀察、訪談及文件蒐集的方式，廣泛進行資料蒐集。在資料蒐集時，便要不斷的進行資料分析，以幫助研究者進行檢視及驗證，同時針對發現的問題，不斷修正與提出問題解決策略，其步驟為（黃永和，1996）：
（一） 將資料濃縮
把蒐集到的資料，依照陳慧芬（1997）其研究經驗建議採取多影印幾份的備份方式進行蒐集與分析，以免遺失，並依時間的先後，依序排列，進行選擇、簡化、摘要、集中及轉化，組成本次研究的資料庫，以易於管理及掌控。
（二） 資料的展示
將轉換過的資料加以整合，並使用各種可能的形式將資料產生連結，以利初步結論的產出，或作為採取採取下一步驟的依據。
（三） 將資料編碼
為方便研究者將資料做歸納，並讓讀者清楚瞭解資料的來源，本研究將訪談之錄音、觀察記錄及教師之反思札記，均加以謄錄編碼及分類。
資料編碼如下表所示：
此外，為了使研究結果更具客觀性，本研究使用三角交叉檢證的三角測量法（triangulation），將蒐集到的該教學過程中，協同教師的觀察記錄、教師的反思札記、學生的訪談記錄、學生作品等資料，進行互相驗證、交叉檢核，形成總結，撰寫出研究結論。本研究資料的三角校正如下：
(一)不同觀察者，使用相同方法
研究者訪談兩位協同教師，瞭解他們對於觀察實際教學現場所得的感受，作一比對，看看兩者是否有差異，若有差異，則再訪談作進一歨的瞭解。
(二)不同的對象，對同一事件之看法
例如針對不同的學生，問他們對於某一教學單元的喜好程度或看法，可藉此比較不同受訪學生對同一事件之看法。
(三)不同時間，不同方式所得資料之一致性
例如將蒐集到的觀察學生上課情形、訪談學生內容、學生作品等文件資料彼此交叉檢核，視資料間是否有一致性，若有差異，則進一步訪談該生之意見與感受。
陸、結論與建議
在與協同教師的通力合作下，研究者不斷由教學的省思中修正教學內容與策略，促進專業的成長。茲將本研究之結論彙整說明如下：
一、教師教學歷程學習成果的省思
根據Vygotsky認知發展理論與鷹架理論，教師在教學前宜先瞭解學生的起點行為，教學的開始，可以先為學生示範或展示如何去做某些事，在與學生互動時，持續分析學生的思考、使用問題解決的策略及如何建構意義，並提供學生一個學習的鷹架，再結合動態評量，分析學生的學習成效(谷瑞勉譯，民90)。由此可見，教師在多變的教學情境中，例如教學前、中、後，均扮演不同的角色，教師宜認清自己的角色定位，才能為學生提供最好的協助，研究者在經過實際的教學之後，做了以下結論：
(一)教學前
教師在教學前應充分瞭解學生的起點行為，設計合適的教材，充分的熟悉內容之後，接著去思考需利用哪些教學資源，擬定評量的方法，才能確保教學的品質。
(二)教學中
在教學過程中，應扮演好引導者、支持者、觀察者、應變者以及溝通者的角色，與學生保持良好的互動關係。
(三)教學後
教師應於每個單元的課程結束後，立即進行反省與思考，以便發現教學上的問題，馬上擬出策略加以解決。
二、學生學習歷程的態度與成果
歷經十週二十一節課的以創造思考活動為中心的視覺藝術教學過程中，從與學生的訪談中得知，學生普遍對上課方式表示喜愛，這與康光輝（2003）學生對於九週十八節的陶塑創造思考教學十分喜愛的結果相同，喜歡的原因通常都是比較有趣、好玩，可以動腦筋想很多，另外，對本次教學的課程內容感到滿意，與洪淑美（2004）發現教學活動中呈現輕鬆、開放、主動、快樂的學習情形，具有提高部分學生學習意願的成效的研究結果相同，除此之外，學生覺得自己在這一連串的學習後，較能針對所看到的東西它的外觀以及屬性來做分析，比較不會漫無目的去亂猜，而且藉著老師細心的引導，較能嘗試從不同角度去思考，思考的層面變廣了，看到的不再只是一個點，而是能慢慢延伸到更廣的線、面，判斷事情的思考能力變得更深、更廣了，體會到利用各種技巧去激發自己的創造思考能力。
三、研究者及協同教師的省思成長與轉變
研究者與協同教師為此研究從開始的準備到整個過程的教學省思都投入相當多的時間與精力，雖然辛苦，但也從中提升了自己的專業能力以及對於未來教學的自信心。
（一）研究者
一個有創造力老師，才會敎出有創造力的學生，研究者在教學歷程中，學習到從多方面去設想，以不同角度、開放的心情去面對挑戰，並在遭遇困難時，學會如何與他人溝通協調，在與協同教師的互動中，體會到協同合作的重要性，唯有積極學習的心態，自我創造力才能有所提昇，也才能去開發學生的創造力。
（二）協同教師
在與協同教師的訪談中得知，雖然他們都有了多年的美勞教學實務經驗，但歷經這些年的歲月之後，教學觀念多趨保守，藉由參與本次的行動研究，他們認為對於自己的專業能力有所提昇，並也從中學習到協同教學的重要性，有了這樣新的體悟，未來在教學現場，更能激發學生無限的潛能。
四、實際教學的困境與解決之道
由研究結果看來，以創造思考為中心的視覺藝術教學對於提昇學童的創造思考能力是有幫助的，但在實際的教學過程中，難免遭遇一些困境，但透過良好的溝通與協調，加上研究者與協同教師認真積極的態度，終究可以突破許多難關。
（一）時間的安排
本創造思考教學的實施，需要有充裕的時間讓學生進行思考與討論，若要做到這點，同樣的課程，可能就會需要利用更多的時間才足以完成，建議可利用彈性課的時間，來彌補實際美勞課程節數的不足。
（二）教師的信念
在為期十週的創造思考教學行動研究過程中，身為教師的研究者深刻的體悟到，教師雖然也是人，但是千萬不能因為課務的繁忙，研究進度的壓力，本身的疲累而心情不佳進而影響到教學，時時提醒自己，身為教師需熱愛教學，心態上一定要秉持著營造適合學習的環境氣氛，這樣表現出來的外在行為才能帶給學生支持的鼓勵力量。
（三）教師的專業能力
九年一貫下，強調教師發揮自己的專業，靈活運用各種創新的教學方法，為學生提供活潑、不一樣的學習，因此，引起動機的方法恰不恰當？是否營造出支持性的學習環境？對進行創造思考教學而言都是相當重要的，除此之外，教師應當屏除個人主義的想法，虛心接受協同教師及學生的建議，如此一來，專業能力才能有所提昇。
（四）評量的設計
在創造思考教學過程中，教師的評量不應只侷限在作品本身，因此，教師宜採多元評量的方式，讓學生展現不同方面的創造思考能力，例如，學生的表達能力，就是其中一樣參考指標，除此之外，教師也可從學生的學習自我評量表、協同教師的觀察記錄中，分析學生創造思考能力的改變情形。
（五）學校行政的配合
行動研究教學的實施，需要很多人力、物力等的資源，而其來源，都需仰賴學校的支持，否則可能會遭遇某些困境而使得實施起來困難重重。若教師能與學校方面保持良好的互動關係，相信學校也會肯定這樣積極投入的教師，而因此大力的支持。
經由上述研究結果的彙整，本節針對未來教學實務及後續研究提出具體建議。
一、對教學實務之建議
基於研究結果，研究者對未來教學實務提出以下建議：
（一）課程設計方面
在各領域的教學中，配合學生的特質，設計動、静態交替的創造思考活動，使得創造思考的教學活動能夠更加多樣化，學生接觸的機會更多，潛移默化中，激發出學生潛藏的創意。進行教學時，也可多運用生活上的實例與實地的創作，來營造學習氣氛，如此較容易吸引學生的注意力，其學習結果也較容易遷移至日常生活中，除此之外，利用同儕之間的合作學習，使過程具有活動性、競爭性與趣味性，不僅可以增加其互動的機會，更可以藉此瞭解他人的創造思考想法，進而為自己的想法產生更多的創意性。
（二）教學策略方面
教師需具備專業素養和個人省思能力，藉由在平日的教學，例如進行傳統式的講述、合作學習等教學時，因應學生的能力與現場狀況，靈活的融入創造思考教學法，適時的結合，發揮專業知能，經由學生的回饋，不斷的修正，發展出一套適合該班級學生的創造思考教學模式。根據本研究結果，發現學生偏好團體合作且具活動性、趣味性、競爭性等的教學方式，若單純以傳統的老師講述方式來進行教學，將難以啟發學生的學習動機，因此，教師在課程實施時，若能多變化教學活動的方式，配合不同創造思考教學策略的運用，將更能提升學生的創造思考能力。
（三）學校行政方面
學校行政的主要工作是提供完善的教學設施與環境來協助教師教學的進行，因此，學校應提供有利創造思考教學的學習環境，鼓勵教師將創造思考教學融入課程中，例如鼓勵教師編寫相關的教案設計或進行相關的行動研究，並辦理創造思考教學有關的研習及教學觀摩，如此一來，有了學校行政方面的鼎力支持與配合，教師進行創造思考教學時，才更能無後顧之憂，全心投入。
（四）教師專業能力方面
本研究將創造思考的活動融入視覺藝術課程的教學，亦可融入各科課程進行教學，以培養學生充分發揮其豐富的創造能力，身為教師此時都應當注意，不要固守傳統的講述方式，應多變化教學活動的內容，有時讓學生分組討論，有時讓學生上台展示及介紹自己的作品，有時可藉由競爭性，搭配班級小組競賽的方式，讓他們團結努力為各自的小組充分表現，教師此時扮演的角色，就是在教學過程中，不斷加強學生的信心，藉由創造思考教學的策略，來引導學生激發自己潛藏的創造力。
創造思考教學無法廣泛被實施的主要原因，是教師對創造思考教學的方法不瞭解及經驗不足，因此，對於欲實施創造思考教學的教師而言，學校方面應充分提供教師進行創造思考教學的有利環境，例如教學媒體的完善，此外，教師本身應積極參與創造思考教學的教學觀摩及相關研習活動，以提昇自我的專業能力，轉而有助於提升學生的創造能力。
二、對後續研究之建議
經由研究結果，研究者對後續研究提出以下建議：
（一）從研究結論及文獻探討中發現，創造思考教學對學生思考方式的改變，及積極學習態度的培養來說都有莫大的幫助，創造思考教學可以增進學生的創造力，然而創造思考教學有許多不同的教學模式及策略，本研究之教學內容以視覺藝術教學為主，採用的創造思考教學策略，主要是酌量採行威廉斯（F.E.Williams）的認知創造與情意創造思考教學策略其中的幾項，包括：歸因、類比、激發、變異、習慣改變、重組、直觀表達、容忍的曖昧、創造性寫作技術及視覺化技術、發展調適法等策略。建議未來研究者，可視學生特質，使用各種不同的教學策略，去探討其他各領域等相關議題，以探知學生創造思考能力在其他各科的發揮運用情形，除此之外，學校行政方面支持性的推廣也是相當重要的。
（二）本研究之教學對象以國小高年級為主，如果依照相同的主題、方法，配合學生的認知發展，調整課程的內容與難度，建議可以在國小三、四年級來實施。
（三）教學時，課程單元引起動機、營造熱烈討論的教學氣氛及支持性的學習環境、學生的意見應給予肯定與支持，對進行創造思考教學而言是相當重要的。課前充分準備資料、教學態度誠懇親切及適切分組進行活動，皆可促進學生的學習興趣。在教學評量上，勿過分只注重作品的呈現，學習過程的情意態度、學生自我的成長等，都是在評量的範圍內。
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