「生活科技」課程之理論依據及「國小資訊與傳播」課程規劃
黃碧雲、王玫瓔、廖秀芳、黃榮賢、郭斐麗、郭淑惠
---高雄師大工業科技教育研究所研究生---
壹、前言
我國在民國九十年開始實施的國民教育九年一貫課程政策是由政府主導，結合政治菁英、社會賢達、教育改革團體和教育專業人士共同探究，整體規劃國民教育課程，再由教育部以執行政策方式推動的一項教育改革行動(蔡清田，2000)。此一新課程的實施主要是企圖以統整的觀點改善過去以知識為本位、學科分立的教育狀況，並以培養學生具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民為目的(教育部，1998)。
人生活在科技社會中，要能瞭解、使用和管理科技、也要能創新科技，才方便自己和造福人群。國教階段的科技教育目的在協助學生察覺和試探科技，以便具備科技素養，能善用各種科技、便利現在和未來的生活；培養學習科技的興趣；應用和增強在其他學科所學知能；瞭解和科技有關的職業生涯；奠定未來進一步研習科技知能的基礎等等。
在「自然與生活科技」學習領域中，「生活科技」著重自然與人為環境的調適。因此：
1.科技是國教階段全體學生的基本課程。
2.科技教育的目的在培養國民的科技素養。
3.科技教育重視開放架構和專題本位的方法。
4.科技教育是強調手腦並用、活動導向、設計與製作兼顧、知能與態度並重的學習。
在九年一貫課程「自然與生活科技」學習領域中，「生活科技」所佔的學習節數並未明訂，各教科書版本皆以「自然」為重心，而忽略了「生活科技」的部分。本文就「生活科技」的課程範圍，及其課程理論基礎、哲學觀、心理學觀加以討論，並重新規劃小學階段「生活科技」－「資訊與傳播」課程。本組將「資訊與傳播」課程，細分為：資訊傳播、識圖與設計、圖文傳播、電子傳播、資訊傳播、訊息傳播五部分，盼能透過教師自編課程，以補教課書之不足，達到科技教育的目標，培養小學生的科技素養。
貳、理論基礎
一、課程的哲學基礎
哲學為教育提供原理原則，教育則將哲學思想運用於課程和教學中。在哲學基礎方面，與「生活科技課程」有關的理論謹擇要從人文主義、自然主義、經驗主義、進步教育觀點和後現代思潮等方面進行分析探究。
（一）人文主義(Humanism)
人文主義教育的理想即包含注重完美人格的教育、強調人文知識的薰陶、增進人群社會的發展、注重社會文化生命的延續、自我潛能的開發。其教育實施的方法上，則強調指導學生學習思考、創造、感知、發現、真誠、親身體驗、與人溝通、和社會競爭等能力，使其更了解自己、社會、和所處的時代，進而體認人生的道理與文化規範的價值(徐宗林，1990)。二十世紀的英國人尼爾(A.S. Neill)創辦了夏山學校(
（二）經驗主義(Empiricism)
在教育方面，因為經驗主義學者認為知識的增加就要靠經驗的累積，而人類獲得經驗的通道是感官，所以在教育的過程中，就要增加和提供學生各種感官經驗學習的機會，以便能獲得豐富的知識。洛克認為幼兒的心靈具有莫大的可塑性，是容易加以培植的，所以他重視教育的功能。他提出教育的目的是要給學生自由，讓學生自由、自主、自動的學習和發展，且學會自我約束，能夠自制。也要從德育、體育和智育三方面教育學生，其中德育是要指導學生尊重倫理、依理行事，體育要訓練學生身體強健，智育則是要培養學生說理的習慣和推理的心性(徐宗林，1990)。可知經驗主義之教育論點強調增加學習者的經驗是教育的首要任務，且給學生自由，以便能自主的學習，此觀點影響其後的自然主義、自由民主的思想以及現代教育的發展至鉅。
（三）自然主義(Naturalism)
在教育方面，盧梭從自然的觀點，認為人的教育來自自然、人與事物，此三類教育能和諧進行，才能發揮教育的功效。他重視兒童的成長、自由、興趣和活動，認為教師應鼓勵學生在實際參與和活動中學習。盧梭認為教育目的是造就一個自然人，而不是一位公民的養成(徐宗林，1990)。因此他重視兒童的價值，認為「學生」才是教育的重心，要去除形式作風和違反自然的教育措施，
使學生還原「自然」面目，而不必矯揉做作。教育的實施就是儘量順勢利導人性善的一面，循序教育學生，使其接觸大自然，接受感官訓練，鼓勵學生發現知識，並進行實務教學、個別教育和注重品質的教育，讓學生從自然中去學習，他認為自然教育就是教育的最高指導原則，一切順其自然(徐宗林，1990；國立編譯館， 1982-1983)。
自然主義教育思想經過十九世紀瑞士的裴斯泰洛齊(Pestalozzi，1746-1827)的整理發揚、德國教育學家赫爾巴特(Herbart，1776-1841)的支持，及二十世紀美國教育學家杜威(Dewey，1859-1952)的闡述，漸形成了新自然主義(NewNaturalism)教育思想(徐宗林，1990)，影響及於近代美國、歐洲各國的教育發展。徐宗林(1990)將自然主義對教育的影響歸納為五點： (1)提出客觀自然的教育原則； (2)影響兒童研究運動的興起； (3)重視經驗活動的教育內容； (4)主張兒童中心的教育實施； (5)崇尚個性發展的教育和鼓勵個別化教學。此五點可視為自然主義對於教育方面的貢獻，影響近代教育發展甚鉅
（四）進步教育(Progressive
Education)
進步教育是因為反對傳統教育的呆板、重形式、研讀書本和不求創新的形式主義(formalism)而興起的一種教育上的運動，亦即是美國和歐洲地區在二十世紀初期到五十年代盛行的兒童本位教育運動。有研究者指出進步教育的發展被視為新教育運動，其實就是兒童中心教育思潮，在美國及近代的教育發展上扮演重要角色(國立編譯館，1982-1983)。進步教育的發展係受到盧梭、裴斯泰洛齊、赫爾巴特等氏的影響，至美國的杜威在芝加哥大學設置實驗學校、進行研究、講學和推展新教育，杜威的努力可謂為進步教育運動提供理論基礎。
進步主義思潮重視個人自由，將教育視為迎合個別需要的手段、達成個人理想抱負的工具、以及是協助社區發展的利器。進步教育運動者強調民主信念、創新、過程和學生實際生活互動，著重個別學生的獨立思考和發展，重視學校和社會密切關係的價值，強調教育須與社會改革結合，學校應積極改進課程，使新的教育能符合民主社會的需要，以達到課程改革、社會進步的目的。
（五）後現代思潮(Post-modern
Perspective)
在教育方面，混沌理論和普利高津的理論影響教育體系中課程發展亦從線性的、序列的、易於量化的秩序系統改變到複雜的、多元的、不可預測的系統或網路，此複雜的網路結構像生活一樣，永遠處於轉化的過程中，不斷超越穩定性以激發內在的創造性潛能(王紅宇譯，1999；Doll, 1993)。
二十世紀五○年代以後課程發展，基本上受到泰勒(R. Tyler)的「目標模式」的理論影響，主張課程發展要考慮四方面：課程目標、課程內容、課程組織、課程評鑑(黃政傑，1991；楊洲松，1999)。在風行二十年之後，漸有學者發現此一線性的、科學化的目標模式之課程發展產生許多缺點，限制了教學的方向，而思改變(黃政傑，1991)。再概念(re-conceptualization)派學者如派納(Pinar，1975)即要求重新思考與解釋課程的內涵，反對科學化式的生產控制課程，重視學生生活經驗在學習中主動創造的意義和價值，深入思考課程受社會系統的影響，以及對於潛在課程的探討(楊洲松，1999)。
八○年代以後，課程發展受到後現代思潮影響，學者從科學哲學、混沌理論、生態學、哲學與敘述學角度批判泰勒理論，重新為課程定位。多爾(Doll，1993)提出後現代課程應具有的標準，即課程應包含：三S、四R和五C。三S即是科學性(Science)、故事性(Story)與精神性(Spirit)；四R是豐富性(Rich)、回歸性(Recursive)、關聯性(Relational)和嚴密性(Rigiorous)；和五C則包含過程性Currere)、複雜性(Complexity)、宇宙論(Cosmology)、對話性(Conversation)和社區性(Community)等特性。課程的規劃朝向多元、彈性、動態、統整、開放等方向發展，
而不侷限於單一形式。另一位學者斯勒特瑞(Slattery，1995)亦強調後現代課程的特色有三，即是： (1)強調課程是動態的、不斷反省與改變的、具循環性與開放性；
(2)主張學科的統整，反對學科本位課程，加強學科間的整體理解與關聯性， 重視課程的橫向統整和縱向一貫的發展情形； (3)因應國際間同質性提昇、形成單一共同體，重視文化多元，發展多元文化課程(楊洲松，1999)。綜合言之，受到後現代思想的影響，教育上強調課程發展應朝向多元的、複雜的方向發展，以複雜的網路式的結構取代單一的模式，課程的呈現也要像生活一樣永遠處於在變化中，且鼓勵教師要能不斷激發內在的創造性潛能以超越穩定性的現況。
二、
課程之心理學基礎
心理學是探討個體行為的科學，教育則以心理學的知識解決人類行為上的問題。以下將從兒童發展、認知發展論、建構主義、有意義的學習和腦相容學習等觀點探討與「生活科技課程」相關的心理學理論。
（一）兒童發展(Children
Development)的觀點
發展心理學者對於人之發展的研究提供教育者對學習者的認識，進而給予適當的引導。塔巴(Taba，1962)即提出教師或課程設計者除要掌握孩童成長發展的速度和特質各有差異外，亦要熟悉孩童各個階段的發展任務(developmental
tasks)，規劃適合學生學習的課程，近代教學者受此觀點影響至鉅。
此外， 現代發展心理學的研究趨勢是動態系統觀(dynamicsystems perspective)的提出，認為孩童的心靈、身體、物理和社會世界像似一個動態又整合的系統，此系統中任何一部份的改變會導致孩童重新組織調適他的行為，所以此系統是以很複雜又有效的方式運作(Fischer
& Bidell，1998；Thelen & Smith， 1998)。此一觀點影響及於教育上，鼓勵教師從整體觀點觀察學生的行為表現，注意到學生的多元性。教師也應依此觀點規劃多元化的學習活動，以符合學生需要和協助學生發展(Passe，1999)。
（二）認知發展論的觀點
在認知發展論的學者中，最著名的是皮亞傑(Jean Piaget，1896-1980)。皮亞傑認為兒童是行動的心理建構者(constructivists)，他們根據認知發展的層次來建構現實世界，而非完全受環境或本能影響。孩童會不斷的組織已有的知識為新的知識、透過同化(assimilation)和調適(accommodation)的過程以適應新的環境，遇有不知或無法解決的問題時心中的「不平衡」狀態必要經過「適應」階段達到「平衡」(Berk，1999)。
皮亞傑對於教育的主張則是學校和教師應依循兒童認知發展順序設計課程、依兒童思維的方式實施教學、針對兒童個別差異實施個別教學，學校和教師應建設富含各種刺激的學習環境以促進兒童心智發展(張春興，1994)。
（三）建構主義(Constructivism)觀點
建構主義對於教育的影響，主要在於建構主義觸動學者對於教與學理念的改變，而影響教育實施。歸納各學者的觀點列出以下十一點建構主義對於教育的影響(林生傳，1998；林瑞榮，2000；徐照麗，1996；蔡克容，1998)：(1)學生是教學情境中的主體；(2)學習目標是學生能創造知識，而非複製知識；(3)教學是激發學生建構知識的過程；(4)學生的學習結果必是多樣化的；(5)課程是學生參與各種活動所建構的知識，而非教科書的組合；
(6)豐富的情境是教學要素，教學設計目的在安排具有啟發性的學習環境； (7)教學活動應是引導學生主動參與知識的建構，即是面對問題思考解決之道和在與他人互動中表達己見；
(8)教師是教學輔助者、知識的詮釋者、課程經理者，而非知識傳授者；(9)學習的過程重於學習的結果；(10)知識的建構亦包含團體的經歷過程，而非只是個人的努力；
(11)教學評量是多元的、動態的評量。
（四）有意義的學習(Meaningful
Learning)理論
奧蘇貝爾等學者(Ausubel, Novak, & Hanesian, 1978)將有意義的學習分成下列四種： (1)表意的學習(representational
learning)是學習者將個別抽象符號與外界事物連結、再用符號表達己意的學習； (2)概念學習(concept
learning)是學習者以特定的名稱學習特定的事務或現象的學習，其中又包含概念的形成和概念的類化學習； (3)敘述性學習(propositional
learning)指學習者將敘述性學習內容和自己原有的認知結構產生關聯的學習； (4)發現學習(discovery
learning)是學習者透過自身對訊息的重整和原有的認知架構配合而產生新的認知架構，再經過認知重組，發現或歸納出知識結構的新的關係。
這四種學習會在個體的學習中發生，且互相影響，其必要是對個體的認知或成長發展具有意義的，才能內化為學習的一部份，個體再根據此部份的學習去學習更多的事物。
（五）腦相容學習(Brain-compatibility
Learning)理論
主要的觀點即包括：(1)因為人腦是先天的學習器官，所以適合意義豐富且自由的情境之整體性學習；(2)認知、記憶和情緒三者合一、且交互作用影響學習；(3)人腦以平行和多元的方式處理訊息；(4)人腦的自我創造發展性可處理人所遇到內外情境複雜狀況；
(5)人類重要基本能力都是經過整體和自然的方式學得， 學習是整體性的(陳新轉，2001；Caine &Caine，1994，1997；Fogarty
& Stoehr，1995；Kovalik & Olsen，1997)。因為人的學習是自然而統整的、獲取能力而非累積知識，故學校應配合各種學習建立與腦相容的、富含意義的學習情境，提供學生問題解決導向的、可獲得能力的學習機會，讓學生在「整體」而「多元」的探索過程中「自然」而「容易」的學習。
（六）多元智能論(Multiple
Intelligences Theory)
美國學者迦納(Howard
Gardner)在1983年提出智力多元論的觀點，迦納先指出人有七種智能，至1995年又提出第八種智能(Gardner，1995)，故人類有八大智能，包括：
1. 語文智能(linguistic intelligence)： 口語和書面文字表達的能力。
2. 邏輯數學智能(logico-mathematical
intelligence)：運用數字和推理的能力。
3. 空間智能(spatial intelligence)： 對視覺及三度空間性訊息的知覺與表達能力。
4. 肢體動作智能(bodily-kinesthetic intelligence)：運用肢體動作表達想法與感受的能力智能。
5. 音樂智能(musical intelligence)： 能覺察、辨別、改變、和表達音樂的能力。
6. 人際智能(interpersonal intelligence)：辨識和了解他人的感覺、信念、意向的能力。
7. 內省智能(intrapersonal intelligence)： 正確自我覺察的能力。
8. 自然觀察(naturalist intelligence)： 對生物與自然現象觀察與辨別的能力。
多元智能論對於教育上的影響有四，即是(1)鼓勵教育形式的多元化：智能是多元且可教導的，教育者宜體認多元的教育形式以因應學習者的多元智能和多元需要是必要的，課程設計應該是以多元學習方案取向(project
approach)取代過去的單一性學習方案，以多元管道、各類型活動促動具有不同智能的學生發展出不同的學習；(2)營造多元而能有創造性學習的環境，使學習可以轉化(transformation)：因為學生的能力表現是多元智能的綜合應用，教育措施應讓學生能在真實、多元、具有創造性的學習環境中，將所學之知識、技能整合運用而表現出；(3)鼓勵教師採用多元評量方式了解學生的學習；(4)鼓勵多元智能統整教學：教師可運用學生的多元智能進行各領域的學習(鄭博真，2000)。
（七）馬斯洛需求階層（Maslow’s Hierarchy of
Needs）
被譽為人本心理學之父的馬斯洛，是人本主義心理學的主要創始人，也是心理學第三勢力的領導人。他對於學習與教學有兩點主張：其一，他認為學習不是外鑠的，而是內發的；學生本身生而具有內發的成長潛力。其二，他認為教師的任務不只是教學生知識，而更重要的是為學生設置良好的學習環境，讓學生自行學習。
根據馬斯洛(Abraham Maslow) 的學說，人類心理的需要可以等級制度圖來顯示。這等級制度圖通常以金字塔式五個級別來繪畫，由最基本的需要、以至較為複雜的情操。由最高至低的排列如下：
- 自我存在觀 (如：發掘自我潛能)
- 自我需要 (如：自尊心)
- 社會需要 (如：愛與擁有)
- 保障需要 (如：庇蔭、安全)
- 生理需要 (如：食物、水)
根據馬斯洛(Maslow) 所述，必需符合每一個階段的需要，才能進到下一個階段。科技設計其實是一個滿足需要的過程。
馬斯洛(Maslow)的人類五個需求層次
馬斯洛需求階層論與自我實現之理論，在教育上的涵義有以下三點：
1.只有先對成長中個體給予良好的教育環境，使其各種基本需求均各獲得滿足之後，個體才會自發性的繼續成長，從而臻於自我實現的完美境界。
2.教師與學生家長需良好配合，才能滿足學生們的基本需求。試想，一個鎮日裡食不飽衣不暖且缺乏父母關愛的孩子，又怎能期望他在學校努力讀書；一個考試長期失敗不得教師接納，不獲同學尊重的學生，又怎能期望他有強烈的讀書動機。
3.基本需求滿足後，會相繼出現成長需求，從而求知向善以追求自我實現。可是在現實學校教育中所觀察到的學生學習現象，並非盡然如此。有些學生，縱使家庭環境優渥，父母關愛備至，進學校後對求知活動卻未必有學習動機。
三、課程理論
（一）課程的定義
課程（curriculum）一詞，原意是跑道，引申為學習經驗，及學生學習所必須遵循的途徑。一般而言，課程的定義可概分為學科、經驗、目標及計劃等四大類。茲將其較常見的定義列舉如下：
1.課程是學科
以課程為學科或教材者，其淵源甚早，而且是最傳統、最普遍的，其主張課程是一個或一組學科，或是學科的內容，因此課程發展工作應重視課程材料的發展，如教科書、教學指引、作業材料、視聽教具…等。關於此類有關定義如下：
（1）課程基本上包括五大領域有規律的學習：a.母語的熟練及文法、文學、寫作的系統學習b.數學c.科學d.歷史e.外國語（Bester,1955）
（2）課程應完全包含源自學科的知識。（Phenix,1962）
（3）課程是一系列的科目。（Oliva 1982,5）
（4）課程是一套材料。（Oliva 1982,5）
2.課程是經驗
杜威主張教育是經驗的改造歷程，課程是教育歷程中的主要成分，因此有些學者主張課程是學生經過教育歷程所得到的經驗。以課程為經驗者認為課程不是知識、內容、材料、科目等這些計劃好的事物，而是學生和這些事物及環境的交互作用，以及交互作用所產生的結果，所以課程包括學生在學校安排與教師指導下的所有經驗。茲將相關之定義列舉如下：
（1）課程是學校建立的一系列可能的經驗，旨在教導團體中的兒童與青年各種思考何行動的方式。（Smith
et al.,1957,3）
（2）課程是兒童在教師的指導下，所具有的一切經驗。（Caswell and
Campbell,1935,66）
（3）課程包括由學校指導的一切教與學的經驗。（Harnack,1968）
（4）課程是學習者在學校指導下的一切經驗。（Foshay,1969）
（5）課程是個別學習者在教育方案中的所有經驗，旨在達成廣泛的目的及相關的特殊目標，其設計係依據理論研究的架構，或過去及現在的專業措施。（Hass,1980）
3.課程是目標
自泰勒（R. Tyler）對進步主義進行所謂八年的研究以來，主張課程設計應有明確的目標，同時指出課程目標的來源應分析社會、學生與學科的需要，並經教育心理學與教育哲學的過濾而獲得。其後教育界又經過所謂的行為目標運動，以及能力本位教育，能力本位教育主張教育的結果在於使學生達成一組預先規劃的「能力（competencies）」，而能力應以行為目標形式來表達，因此許多學者遂認為課程係一系列目標的組合，以引導所有的課程設計與評量活動的進行，其相關的定義有：
（1）課程是有組織的一系列有意的學習結果。課程指定（或至少是預定）了教學 結果，但未指定達成結果所需的手段。（Johnson,1967）
（2）課程一組行為目標。（Oliva 1982,6）
（3）課程是一種有順序的單元的組合，每個單元都要學習者達成某一行為（或能力），而所欲達成的能力必須以學習者已精熟的能力為
基礎，循序漸進。（Gagne,1967）
（4）課程是教育系統希望學生達成的目標，是造成可測成品（終點行為）的生產過程，課程考慮的是目標，不是達成目標的手段。
（Popham,1969）
4.課程是計劃
以課程為計劃者強調學校及教師計劃的責任，認為課程便是學生的學習計劃，其所包含的各項計劃，對學生學習機會影響很大，因此課程發展工作應該特別重視目標、內容、活動和評鑑的規則。列舉相關定義如下：
（1）課程是學習的計劃。（Taba,1962,214）
（2）課程是書面的文獻。（Beauchamp,1975,103）
（3）課程是為了教學所計劃的行動。（MacDonald,1965,5-6）
（4）課程是計劃或方案，其中包含學習者在學校指導下面對的一切經驗。（Oliva 1982）
（5）課程是學校的教育方案，包含下列因素：a.學習方案b.經驗方案c.服務方案d.潛在課程。（Oliver,1977,8）
（6）課程是提供給受教者學習機會的計劃。（Saylor et al.,1981, 8）
二、『課程設計』理論
課程設計是課程發展中由理論到實際的過程。課程理論不同，課程架構自然有所差異。課程設計最初有所謂「圓周式」與「直線式」兩種基本型態（見附圖（一）。但因此兩種模式是純以教材的排列為主，未將年級、目標等其他因素考慮在內，所以略嫌簡略。
從課程理論的提出，到課程架構的建立，再到課程模式的完成，是一項連續性，並且相當複雜的過程。課程學者將課程設計分為三種模式（models）：「目標模式」（objectives model），「過程模式」（process model）和「情境模式」（situational model），分述如下：
（一）目標模式
課程的設計偏重以教育目標為導向的過程，稱為課程設計的「目標模式」（objectives model）或「工學模式」（technological model）。在傳統教育時期，課程內容幾乎以教育目標來編寫教材。茲將學者提出的相關模式分類如下：
1.泰勒模式
西元1949年，泰勒（Ralph W. Tyler）所發表的「課程與教學的基本原理」（Basic
Principles of Curriculum and Instruction）一書中提出設計課程和教學的四個問題：
（1） 學校應當達到哪些教育目標？
（2） 要提供什麼教育經驗，才可能達到所定的教育目標？
（3） 這些教育經驗如何能被有效的加以組織？
（4） 如何決定這些目標是否獲致？
以上四個中心問題就構成了發展課程的四個步驟（four-step process），亦即（1）決定目標（2）選擇內容（3）組織教材（4）評鑑結果。泰勒的理論再基本上就是這四個步驟的完成與應用。換句話說，從這四個步驟中來分析，泰勒認為課程設計的步驟有四：決定目標→選擇內容→組織材料→評鑑結果，其步驟均是由目標發展出來的。
由泰勒所提出的理論所引申出的泰勒法則（Tyler rationale）指引課程設計的理論與實際，特別是在美國，迄今仍具影響力。泰勒法則的處理方式顯然專注於課程設計的「方法」（how），而非課程本身的「內容」（what）。泰勒假定，各校的課程彼此應有變化，因此內容自亦有差別，適用於鄉村的課程，未必能適用於城市。如何滿足達成不同課程的需求，應是講求嚴謹的、考慮周到的類似方法，依照泰勒的說法，每所學校應運用自己的哲學與價值，以及本身的特殊情況來決定課程。
2.惠勒模式
西元1967年英國學者惠勒（Wheeler）發表「課程過程」（Curriculum Process）一書。他將泰勒（Tyler）的直線式改為圓環式，俾使評鑑的結果，未符預期目標時，能夠有所回饋，檢討不當的步驟，而重新設計。其型態如下：
如此週而復始。
此一模式同樣以目標的擬訂作為課程設計的起點。惠勒分析目標的程序是：首先，分析學校的終極目標（ultimate
goals），並以行為的方式加以敘寫；其次，每一終極目標分為若干中間目標（mediate goals），應用在學習的不同階段（聚合中間目標即成終極目標）；再次，依據中間目標導出短期內能夠達成的近期目標（proximate goals）；最後，依據近期目標引出特定的單元教學目標（unit
goals）。
惠勒的模式與泰勒一樣，強調學習經驗。學習經驗係學習者與情境交互影響的結果。學生必須動手動腳，運用各種感官，親自參與及體驗，學習所得才能親切、深刻而持久。惠勒又提出「內容」，「內容」在此特指系統的知識，認為學生獲得豐富的生活經驗後，仍需提供其系統的知識，以基本的概念架構，統馭繁雜的事物，以易馭繁。
3.凱爾模式
凱爾（Kerr. J.）在西元1968年主編「課程改革」（Changing the Curriculum）一書。他在所撰的「課程革新的問題」（The Problem of Curriculum Reform）一文中，提出一種具有實用價值而內容豐富的模式。模式裡面包含四項構成要素：目標、知識、學校學習經驗及評鑑。
（1）
目標 課程設計當以目標的確認為先。目標意指學生學習後預期行未的改變。教師心中存有某些認知、技巧、態度及興趣等，然後透過是當的學習經驗的提供，鼓勵學生獲得這些認知、技巧、態度及興趣等。目標的達成要藉著學生行為的表現而加以確定。因此，目標的陳述必須清楚、明確而詳盡。
（2）
知識在課程設計中，主要的問題是選擇及組織課程的內容，以達到學校的目標。在課程架構上，目前側重各個學科領域所用的基本概念和探究方法。我們對於知識的了解係依賴「概念」和「組織原則」。「概念」有如物理學的「力」、化學的「鍵」經濟學的「缺乏」或文學的「風格」；「組織原則」有如反應物質的「質量關係」、化學反應的「能」。學科的基本結構也很重要，因為「結構」的把握有助於學習遷移的促進，即一門學科的原理和概念可應用在其他的情境；同時「結構」也因其內部各個基本概念的編列和關聯，而建立上下知識層次的密切關係。
（3）
學校學習經驗---學習經驗意指學習者與環境中各種外在因素間的交互影響。但是，再討論課程模式時，依其界說宜限於「學校所設計及指導的經驗」，包括學校安排的社會機會、學校社區的性質、師生關係、個別差異引起的種種變化、準備度的層次、每課的真實內容、呈現內容的方法等等。這是學校日常工作最應注意的課程領域。這裡強調的學習原則是學生的親自參與及體驗。因此，如果提供的經驗適當，而且切合學生的能力，則所訂的目標可以達成。
（4）
評鑑---課程發展的每一個階段都要做決定，及依據目標達成的程度做決定。為此目的，必須蒐集並採用較為有效即可信的資料，這乃是評鑑的用意。因為若無評鑑，即不能確認目標是否達成，課程的評鑑要素不能目標分離。
有關凱爾（Kerr. J.）模式，見附圖（四）。
圖（四） 凱爾（Kerr. J.）模式
（二）、過程模式
課程的設計，偏重以教育方式（manner），而非教育目標為導向的過程，稱為課程設計的「過程模式」（或「歷程模式」）process model）。目標模式是以教師或教材為中心的教學，以達成所預期的教育目標；過程模式則抱持著不同的立場，認為教育的主體是學生，而非教師或教材，學生在教育過程中，發展認知能力，增進判斷能力，以參與、適應和改造所生活的環境。具體的說，目標模式注重學生學習的預期效果；而過程模式認為，預期結果並不重要，一個對學生學習上具有理解性、啟發性的過程本身，才是最重要的。在教學方法上，探究教學法（inquiry method）在教學過程內，由學生依歸納或演繹的方法，讓學生去思考，其基本精神和過程模式相符。
過程模式由史點豪（L. Stenhouse）倡導，他認為課程領域的重點，若集中在知識與理解力的部分，過程模式比目標模式合適；以確定程序為原則，然後合理的設計課程，總比事先以目標確定預期的結果為宜。為使過程模式更加清楚的呈現，茲將過程模式的特徵分以下幾個方面來說明：
1.
過程是一種開放的系統
學習並非直線過程，目標和內容不必預先決定，因為兒童的興趣在學習過程中隨時會改變。教師的任務不在引導學習或塑造兒童行為，而是在扮演催化劑或共同學習者的角色。學習不僅是主動的問題解決者，也是問題提出者。因此，過程模式強調主動學習、發展組織能力、重新組織經驗；強調活動、參與和程序的學習。
2.
強調教育是一種過程
過程模式對傳統教育的明顯的工具性極為不滿，反對教育是達成目的的手段，其主要原則是關心內在價值及教育過程的價值，關心過程本身的性質，如思考方式、求之技能、分析能力、理解等，這些才是教育的本質。因此，過程模式強調教育的方式（manner）而非教育內容（matter），強調兒童如何學習而非教師如何教。
3.
強調發現與探究的學習
在發展心理學的領域中，認知發展階段是十分重要的；認知發展源於行動，即人與外界環境的交互作用。過程模式主張學習的重要，即在教育過程中，學習者不是被動的接受教師所教的，而是主動參與，經由行動助長學習，並增進認知技能的發展，這就是發現教學法（discovery method）、探究教學法（inquiry method）和活動教學法（activity method）的意義。
4.
強調教育是經驗的重組
過程模式強調兒童獲得知識，發現真理的過程，而不是兒童能吸收的特定的知識和真理。課程或教材要提供給兒童參與真實生活情境的活動的機會，使他能試驗，擴展並修正他發現的理念。藉著學習過程中經驗的重組，累積在學習者本身的經驗上，才是受教育的過程中應該重視的部分。
5.
重視開放的、非形式的學習環境
過程模式強調為刺激學習者主動的學習，教育環境的設計要能鼓勵學習者自由的選擇、自由探究，在各種措施上，在氣氛上，必須是開放的、非形式的，結構鬆弛的，使教室不成為講堂，而像研討會的會場。因此，教師要注意教材或活動的選擇、組織和提示方法，以刺激學習者的好奇心，增進觀察，實驗和解釋的能力，激發更進一步的經驗。尤其重要的是如何安排有利於學習的班級氣氛和人際關係。過程模式所強調的發現學習法、探究教學法和活動教學法更需要有自由探究的態度和包容歧見的雅量。
由上述過程模式的特徵可知，過程模式比較強調學習者，因為他們強調教師選擇學習經驗是以增進學習者推理及理解能力的經驗為第一優先。
貳、資訊與傳播課程規劃
一、生活科技「資訊與傳播」課程模式：
（一）課程基礎：常以教育思想、學生需要和社會需要為三條線所構成的三角形表示。教育思想在哲學中生根，為教育哲學的主要部分。
（二）泰勒的課程模式：如下表
（三）傑克森彌爾（Jackson’s Mill）工藝課程模式：
由二十一位美國知名工藝學者，1981年所提出Jackson’s Mill工藝課程模式，統合了分屬科技及社會的人類適應系統之「科技」與「工業」，將人類在這方面的成就分為：運輸傳播營建和製造四個系統，希望涵蓋所謂「一般科技」的範疇，以同時了解工業及科技有關的整體概念架構及實際運作情形。亦運用投入→過程→產出模式，來界定、組織工業與科技知識體系的要素。
（四）Goetsch，Nelson的科技概念架構：
亦是以「投入－過程－產出」和「問題解決」模式來分析科技。
（五）Hacker和Barden（1987）問題解決的系統模式：
二、生活科技－「資訊與傳播」課程架構圖：
三、「識圖與設計」之課程設計：
一年級：
二年級：
三年級：
四年級：
五年級：
六年級：
電子傳播之能力指標：
甲、 電子傳播的影響
1. 了解電子傳播對社會的影響。
2. 了解電子傳播對家庭的影響。
3. 了解電子傳播與個人的關係。
4. 了解電子傳播與其它科技的關係。
5. 了解電子傳播對學校教育的影響。
6. 了解電子傳播對環境的影響。
乙、 電子傳播的應用
1. 了解電子傳播在學校教育的應用。
2. 了解電子傳播在娛樂的應用。
3. 能正確應用電子傳播。
4. 了解電子傳播在資訊方面的應用。
5. 能將電子傳播與其它科技互相結合應用。
6. 能運用電子傳播解決生活上的問題。
丙、 電子傳播的發展
1. 能了解電子傳播的發展歷程。
2. 能認識電子傳播的相關產品。
3. 能製作電子傳播的產品。
4. 認識與電子傳播相關的職業。
5. 能了解電子傳播的發展限制。
圖文傳播之能力指標：
甲、圖文傳播類型
1. 會畫自畫像、製作名牌
2. 上網查詢、收集剪報
3. 能透過閱讀吸收有關工具的發展史（科技史）
4. 利用口頭報告、肢體表演等方式介紹自己
乙、圖文傳播方式
1. 會利用口白、文字、會話、表演等方式表達
2. 能製作專題小書或海報
3. 把自己的生活拍照或畫下來
丙、圖文傳播技術
1. 能製作繪本、班刊、卡片等
2. 能具備主題造型創作能力
3. 用圖畫、照片或標本等方式呈現植物的形態（技術）
4. 能精緻化自己的作品
5. 畫出簡易各類的設計圖與工作計畫（文字配上圖畫）
6. 畫出自家災難逃生路線， 觀賞錄影帶知道預防火災
電腦應用之能力指標：
運用電腦基本能力之內涵則應包含下列五個能力層面：
1.電腦科技的認識 -- 瞭解電腦科技的發展、應用和影響。
2.電腦科技的使用 -- 具備使用電腦的基本概念、知識和技巧。
3.資料的處理 -- 具備運用電腦進行資料分析、處理、編輯、建檔等能力。
4.電腦的溝通 -- 熟悉電腦網路通訊的概念和操作。
5.電腦的蒐尋 -- 具備使用電腦網路及其他相關資源蒐尋所需資料的能力。
運用電腦基本能力內涵及其能力指標分別條列於下：
甲、電腦科技的認識
1. 瞭解電腦的發展歷史和未來趨勢。
2. 瞭解電腦在人類生活及各學習領域之應用。
3. 瞭解電腦使用的倫理規範和相關議題（如軟體版權、資料複製引用、電腦病毒、網路禮儀等）。
乙、電腦科技的使用
1. 認識電腦硬體、軟體、輸入和輸出的基本設備和使用規範。
2. 瞭解電腦視窗應用軟體、磁碟管理工具及防毒軟體的操作使用。
3. 瞭解中、英文輸入方法和工具的使用。
4. 瞭解電腦光碟軟體的安裝與使用。
5. 瞭解電腦多媒體相關設備以及圖形、影像、文字、語音的整合應用。
6. 瞭解檔案管理與資料備份的方法和軟體、工具的使用。
7. 能獨自或與同儕合作製作網頁。
丙、資料的處理
1. 能編輯中、英文文稿。
2. 能利用文書處理或排版軟體結合文字、圖案、影像、藝術字等完成文稿的編輯並列印作品。
3. 能利用繪圖或影像處理軟體創作並列印作品。
4. 能利用試算表提供的工具進行統計圖表製作。
5. 能利用簡報系統的工具編輯報告內容與設定播放的方式。
6. 能利用網際網路及其他資源進行資料蒐集，並作資料整理與分析。
丁、電腦的溝通
1. 瞭解電腦網路概念及其功能。
2. 瞭解電腦網路使用的規範。
3. 能執行網路基本操作。
4. 能使用線上即時軟體
戊、電腦的蒐尋
1. 能利用網站、搜尋引擎等資源進行資料蒐尋，並作檔案傳輸。
2. 能利用光碟、DVD等資源進行資料蒐尋。
訊息與訊息傳播之能力指標：
察覺聲音、光等可用來傳播訊息，由聲音可以透露很多訊息
察覺適中的音量令人感覺舒適
製作通話筒，作聲音傳送
察覺可由電話簿、網站、圖書目錄中獲得訊息
察覺人對光的感受，由光影、顏色...等可獲得很多訊息
設計旗語、閃光或聲音符號傳送消息
察覺許多變動的量，均可透露出有意義的訊息
知道動物可用聲音傳遞各種訊息由網站、電話等各種管道，搜集某一特定主題的資料
識圖與設計之能力指標：
基本能力
能力指標
肆、 結語
狹義課程指的是學科課表，僅提供施教者參考查詢的文字資料；廣義課程指的是涵蓋教育方案的目的、內容、活動以及組織架構的正式課程（official curriculum）。換言之，一切教育的內涵，都可以說是「課程」（許瑞雯譯，1999）。教育工作者在工作職場，每天進行的工作就是課程的運作。包括計畫年度工作、決定年度目標、以不同的主題呈現課程內容、採用怎樣的程序讓課程出現、編制評量用以測試學習結果等等。九年一貫教育改革提醒專業的工作者無法再依循公定課程標準進行教學：
1、一個成功的教育工作者，必須具備充足的學科專業知識，更應充分掌握社會的脈動，瞭解教育改革的原因。對於課程的思考與理論化，將是使我們成為一位理智、負責、有道德感的真正專業教師。
2、老師不是單純的「教書匠」，應是一個具備檢討反省、負責求進步的人。每天能夠以自己豐富多元的學識啟發學生的思考與擴展學生評估事物的眼光。把課程指引看成是一種建議，指引我們的觀念；刺激新的想法。
3、教育工作者的態度應該多做長遠、前瞻性的考量，不能只是應急、妥協。從實務經驗中補強理論，將理論實務化。
4、教育改革是一個多元的面向、永續進行的工作。時時存在更好的想法與作法，等著大家去思考與發現。
伍、 文獻參考
1. 葉學志主編（1994）。《教育概論》。台北：正中。
2. 黃光雄主編（1993）。《教育概論》。台北：師大書苑。
3. 黃光雄、簡茂發主編（1995）。《教育研究法》。台北：師大書苑。
4. 單文經（1992）。《課程與教學研究》。台北：師大書苑。
5. 司琦（1991）。《課程導論》。台北：五南。
6. 黃政傑（1994）。《課程設計》。台北：東華。
7. 王文科（1990）。《課程論》。台北：五南。
8. 施良方（1997）。《課程理論》。高雄：麗文文化。
9. 鍾啟泉（1991）。《現代課程論》。台北：五南。
10.黃光雄（1999）。《課程與教學》。台北：師大書苑。
11.泰勒（Ralph W. Tyler）著。《課程與教學的基本原理》。黃炳煌編譯（1981）。台北：桂冠。
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13.張春興(1994)。教育心理學三化取向的理論與實踐，頁85-122。台北：東華。
14.黃政傑(1991)課程設計， 頁143-163。台北：東華書局。
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17.瓦克（Decker Walker）、索提斯（Jonas F. Soltis）著《課程與目的》。許瑞雯譯（1999）。台北：桂冠。
18.泰勒（Ralph W. Tyler）《課程與教學的基本原理》（Basic Principles of Crriculum and Instrucation）（Chicago：University of Chicago Press, 1949），p.1。
19.Robert E. Slavin著，王明傑、陳玉玲譯，張景媛總校正（2002）。台北：學富文化。
20.林生傳(2000)。教育社會學，頁21-28。台北：巨流。
21.林進材(1999)。教學理論與方法，頁103-108。台北：五南。