台灣與英國之綜合中學比較
王盈鶯
嘉大教育行政與政策發展所
壹、台灣之綜合高中
我國試辦綜合高中前，曾於1988年進行高中附屬職業類科學校普通科學生於高三時選修職業類科課程，施行六年經檢討成效後，1994年第七次全國教育會議決議全面試辦綜合高中，接著教育部便積極籌劃試辦事宜，並於1995年「中華民國教育報告書」中，提出我國未來高中教育發展的重點之一，即在推動綜合高中試辦計劃。1995年「行政院教育改革審議委員會」的總諮議報告中，亦建議我國未來應建立以綜合高中為主的高級中等教育制度，最後實現以綜合高中為主的學制(秦夢群，1997)。以下就台灣綜合高中之形成背景、目標、特色、困境與問題分別敘述之。
一、台灣綜合中學之形成背景
依據林依靜(2001)與翁福元(1999)對綜合高中學制理念的形成背景，整理分析如下幾點：
(一)產業科技化，職業技能要求轉變
過去學術與職業截然二分的學制設計，已不符科技發展之需求。處於今日後工業社會裡，所強調的是創新的思考與新專業技能的發展。故教育體制之規劃，應與社會經濟發展之脈動相結合，培養國家經濟建設所需求的人才。所以我國過早行職業專精分化之訓練，使其人才僵化刻板固著，且其所學勢必無法因應高科技時代的人才需求，因此將會產生職業轉換及調適之困難。是以，綜合高中之實踐在面對高科技時代之來臨，著重強化通識和基本能力之教育，幫助學生未來職業生涯發展和職業轉換調適。
(二) 有效整合中等教育資源
由於政府將教育投資著重在國民教育階段，造成後期中等教育資源的不足，如何有效整合與運用有效的資源，綜合高中之設立不失為一可行之辦法。是以，設備、教材與師資的共用，一方面有效的整合了教育資源，一方面也增加了教育的品質。
(三)政治民主化與價值多元化之潮流
自從民國76年解嚴以後，社會朝向民主、自由邁進。由於政治民主化的發展，社會的價值觀也由一元變為多化的價值體系。個人的自由選擇、性向，講求的是彈性與多元的追求，因此，受教育的權利更加受到重視。因此，在中等教育後期，除現行的高中、高職和五專以外，也可另行規劃綜合高中的學制，以滿足一些學習性向和職業課程領域，加廣選修者的學習需要，這是基於對個人學習選擇權的尊重，將有利於對個人學習選擇權的尊重，與個人職業試探和生涯發展之抉擇。
(四)教育機會均等的理念
教育機會均等強調的是立足點的平等，其不分男女、宗教、種族、階級、黨派，均享有同等的受教權。是以，教育機會均等化的原則，含有「等量同質」之概念。而綜合高中的設置正是以延遲分化並提供個人更多生涯規劃選擇之機會為原則，給予學生更大的選擇空間及更多試探性的機會，因此，其對教育機會均等理想的實現不失為一有力之良方。
(五)為十二年國教作準備
國教若延至為十二年，在中等教育後期的課程和學制將須有新的調整與改革。而綜合高中之設立，講求的是延後分化與課程之統整，此對未來十二年國民教育之推行正好有幫助。是以，其可謂是為十二年國教所作的準備。
二、綜合高中之特色
我國綜合高中依據教育功能，規劃普通科及職業類科之不同課程，以招收性向未定之國中生，藉試探、輔導等歷程輔導學生自由選擇普通課程或職業課程，提供國中畢業生多元化進路管道，以延續分化，達到適性發展之目標，並迎合世界中等教育的潮流，其特色有下列幾項(戴明國，1997)：
(一)不分科系，兼具高中高職教育功能
(二)把學習權還給學生，尊重學生選課自由
(三)採學年學分制，提供較多的學習空間
(四)適性發展，提供以學生為本位的學習環境
(五)比一般高中生較具有職業涵養
(六)比一般高職生較具有基本學科能力
(七)可兼修兩種以上職業專長
(八)優秀學生可預修大學學分，加速發展自己的潛能
(九)不及格科目可以重修，減少留級機會
(十)增加學生升學或就業機會，進路更寬廣
因此我國後期中等教育學制是多元化的；以統整高中高職資源為主，進而提昇教育品質；融合高中高職教育目標，充實學生基本能力；提供彈性課程，適應學生延遲分化之需要；增進學生職業性向試探機會，協助學生適性發展。
三、綜合高中的設置目標
綜合高中的設置目的，旨在照區每一學生，提供適性教育機會，實現教育機會均等的理想，綜合高中之課程特色係同時設置學術學程和職業學程，藉試探、輔導歷程，輔導學生自由選擇，提供學生專精學術導向課程或職業導向課程或兼跨兩種課程機會，以達到適性發展的目標。因此，綜合高中課程設計以能符合兼顧學生升學或就業需求，發揮性向試探與延遲分化的功能，增進學生依其性向選課的機會，具備與其他高中、高職及五轉的彈性，配合高職新課程趨勢，採學年學分制規劃，我國綜合高中之課程目標規劃如下(黃政傑，1998)
(一)培養基本學科能力
(二)發展人文與科技素養
(三)奠定進修高深學術與專門知能的基礎
(四)認識工作世界，培養生涯選擇的知能
(五)促進身心健全發展及適應社會變遷的能力
(六)養成基本工作能力，培養職業道德
四、推行之困境與問題
我國綜合高中學生理念的形成，為因應社會變遷與中等教育改革需求的產物。整體而言，綜合高中政策理念以延緩分化的方式、多元豐富的課程內涵、廣泛的試探機會、充分的輔導措施，來達到適性發展的目的。然而，綜合高中政策推行十多年來，雖有其相當之政策成效與正面效益，但也相對面臨許多推行之困境與問題。以下依據陳昌霖(1999)、曾國鴻、何榮亮、陳沅、楊宏仁、鄭金謀(2004)、 秦夢群(2006)等人的分析，歸納出以下幾點：
(一)綜合高中推動政策定位不明
依1999年修正之《高級中學法》，將綜合高中納為高級中學類型之一，惟其相關規範並不完備，故綜合高中看似具高中與高職的特色，但不免讓人有「樣樣通、樣樣鬆」的疑慮，且社會觀念尚未轉變，升學主養掛帥，綜合高中的定位深受質疑，常淪為家長次級的選擇。
(二)相關配套措施缺乏
我國現行之綜告高中多半是由職業學校轉型而來，但由於各學校之基礎條件不同，其相關之師資、設備及課程等配套措施卻無相對之調整改進，以使綜合高中之功能未能有效發揮。尤部分學校為爭取補助款，不顧學校是否在軟體設備上能充分配合即貿然嘗試，導致綜合高中的理念無法彰顯，也未能發展其特色。
(三)課程規劃統整不足
由於高中、高職及綜合高中課程尚未加以統整，也並無專為綜合高中學生規劃之升學管道，是以目前學校課程仍明顯區分為高中與高職，再整合為綜合高中課程，此外，綜觀現行綜合高中的學程開設情形，無論是學術學程或專門學程的規劃均有日益分化的現象，此不免造成學程劃分過細，課程過於接近的問題，以致學生畢業後就業或升學可能出現銜接困難、發展進路受限的現象。學程設計為綜告高中制度之核心，學生學習性向之需求及教育資源的有效利用時常難以兼顧，故課程的轉銜統整為綜合高中課程規劃需加以改進之處。
(四)學校行政負荷過重，教師共識不足
高職轉型為綜合高中，若為部分辦理學校，則不管在招生、課程規劃、教學設計、學籍管理與升學輔導相關人員之編制不足，對於強調適性與延緩分化的理念精神自然難以落實。此外，因受廣設大學及升學進路暢通之影響，學生多半以選擇進入大學為考量，故部分專業科目之學分與時數大量減少，引發專業科目教師之恐慌，造成排斥心理。
(五)升學主義依舊高漲
家長多希望子女能就讀普通高中，以便日後升大學。影響所及，一般普通高中多不願開設職業課程。
(六)原本之職業學校為求生存，改變為綜合高中的意願較強
大部分的綜合高中皆是職業學校的轉型，因為師資與設備所限，校內普通班與職聯班學生各行其事，更別說互修課程了。換言之，除極少數外，綜合高中內普通與職業類科涇渭分明，雖同在一校，但卻極少交流。有的學校為迎合家長需求，甚而有「重學術輕職業」的現象。
(七)較一般高中高職，綜合高中明顯成本較高
此因為試探學生性向，所開之課程與輔導措施，必定更加繁複。在近年教育財政日益吃緊之下，學校往往在選課與互轉的彈性上有所限制，而使綜合高中的功能大打折扣。
貳、英國之綜合高中
1954年教育部指示各地方教育行政當局設置文法中學、技術中學和現代中學等三類，此三足鼎立的制度在1960年代時面臨改革的要求，其主要源由在於當時風行之「社會正義」與「教育機會均等」之思潮有關(沈姍姍，1989)，故工黨政府在1965年發行公報要求各地方教育局提出中等學校改組綜合中學之計劃。然而由於政黨的更替，使得綜合中學之施行成效不彰，故於1966年再度發行公報，以補助經費學校建築經費為條件，但仍未能使綜合中學普遍設立。工黨於1974年再度執政後，於1976年頒佈教育法案，規定地方教育當局必須遵守改組綜合中學的原則。此後綜合中學的設立雖因不同政黨的執政，而有所更迭，迄今已成為英國中等教育的主流，英國的綜合中學是在第二次大戰後，民主政治推動衝擊之下的產物(林依靜，2001)。
在1980年代左右，就讀綜合中學的學生已達到80%以上，而在1991年全部的中學生中綜合中學的學生佔有84%。在根據1992年的統計資料顯示，英格蘭地區就讀綜合高中的學生數佔公立學生人數的八成五，威爾斯地區達九成九，蘇格蘭地區更高達百分之百，顯示綜合中學成為中等學校的主流。因此，綜合中學可說成為英國中等教育階段的主要型態(戴國明，1997；林依靜，2001)。
一、英國綜合中學形成的背景
英國改組綜合中學的背景有下列幾點因素：
(一)經濟的進步與技術的發展
英國於二次大戰後經濟重建有成，且伴隨英國產業革命，經濟快速發展，再加上產業技術的日益更新，導致專門從業人員的增加和非技術工人的銳減，技術和現代中學培育的人才被認為無法適應產業經濟的發展。因此，現代中學和技術中學不能滿足社會的需求，而11歲考試的設限，使得大多數人無法接受普通中等教育，人民要求滿足是其較高教育需求的欲望不斷提昇。於是此種來自經濟和技術方面的壓力，促使中等教育必須因應社會的價值及人民需要而作調整(林依靜，2001)。
(二)11足歲考試的公平性受質疑
英國秉承了歐洲各國共有之傳統以「英才教育」、人「盡其才」為教育依歸，1994年教育法案所設立之學校制度在學生小學畢業時按照其能力施予不同之教育而分途發展。這樣的制度在1960年代「教育機會均等」思潮風行全世界時顯現其不平等處。十一歲加考試不僅是高估了學生心智成熟與扼殺潛能晚發學生之機會，而且以考試成績做為學生就讀不同學校之依據是以形式之公平，遮掩了學生家庭背景或家長教育態態之影響。是以，行之多年的11足歲甄選考試的公平性與錯置學生之疑慮開始益發(沈姍姍，1992)。
(三)社會階級與學校類型間的固定關係
不同類型學校學生背景出現社會階層差異，更是許多研究質疑教育機會均等的焦點。一般來說，文法中學學生大多來自中產階級家庭；現代中學學生多來自勞工階級家庭。明顯地，階級地位與學校間產生一種對等的「符應」關係。因階級因素，導致勞工階級子女能力未能充分發展而引起了不平的聲浪，此為英國進行改組當時中學成為綜合中學的因素(沈姍姍，2000)。
(四)家長對文法中學名額的渴望
由於英國三分學制的選擇色彩濃厚，相對其遵照市場機制，現代中學是無法與文法中學相是並論的，文法中學的教育不僅是踏入社會各種專業與行政職業的階梯，同時也是身分代表。因此，一般中下階級的家長均會鼓勵其子女接受文法中學的教育，乃是維護其社會地位與經濟情況的必要條件(林依靜，2001)。然而在1950年代中期以後，戰後嬰兒潮導致人口遽增，1960年代時，就讀中學之學生人數快速增加，引起文法中學名額相對減少，中產階級子女不能擠入文法中學，導致大量中產階級家長擔心其子女被分入現代中學。在無形中因而形成一股龐大的社會壓力要求中等教育改革，而原先的「精英教育」也不得不轉向「大眾教育」的綜合中學發展(沈姍姍，1992)。
(五)教育機會均等觀念的轉變
隨著公立中等教通育的普及，「教育機會均等」的討論重點逐漸轉入「文法中學」機會的不平等。1950年代末期，伴隨著教育機會均等的世界性意識型態潮流的衝擊，不僅講求公平性開放的入學機會為滿足，還強調入學後教育的過程與內容之均等。1960年代初期，英國國內以此逐漸形成共識，取消11足歲考試，並以綜合中學提供學生共同與綜合型的中等教育型態(沈姍姍，1982；林依靜，2001)。
二、綜合中學之課程特色
依據沈姍姍(1992)對英國綜合中學課程之陳述，其課程特色主要有以下幾點：
(一)承繼文法中學之課程
早在工黨行改組綜合中學之計劃時，工黨之政治家即已意識到文法中學之課程是不容挑戰的。巴克描述當時的背景時指出人們渴求普通學校，如綜合中學，並非基於反對文法中學之傳統，而是希望其能廣為分布，讓每一個學生均有機會接受文法中學之教育。他們認為均等不僅是一套單一之規則或相同之身愉悅，而是使學生有機會接觸共同之課程與參加相同之考試，而此共同課程指的是文法中學之課程。因此雖然後來綜合中學普遍設立，許多文法中學是廢除了，但是文法中學智識導向之課程卻繼續保存下來。
(二)學術與非學術導向分立之課程
被保存下來之文法中學課程在綜合中學採「分流」制度下歸為學術導向課程，為學生升學準備；而不升學之學生則循非學術導向課程發展。非學術導向課程之課程科目較多，上課時間也較多，其內容則偏重實用性。如此分途發展之課程設計在發展學生不同之能力與性向原本也無可厚非，但因有前述學生分組之不公平性存在，使得綜合中學之教學與舊制相較令人有換湯不換藥的感覺。
(三)公共考試制度限制綜合中學課程發展
根據哈格里衛斯之分析，公共考試制度使得只有那些能夠客觀評量之科目可以包含在課程之內。社會大眾真正在意的並不是文法中學之課程，而是証書考試，如普通教育証書及中等教育証書，由於文法中學之課程是最能引導學生準備考試，所以才具有吸引力。由於這些外在考試與智識認知之科目息息相關，改組後之綜合中學也仍舊以這些學科為主。雖然後來也開始留意到其他能力與技巧，如藝術—審美、情意—情緖、身體—手工及人際—社會等方面，但是由於這些能力在課程裏處於次等地位，所以也很難發展出適當的評量方式，公共考試依然仰賴紙筆測驗，而在五種能力與技巧中，智識認知之能力依然是評量與測量之標的。而考試支配了教導與學習的歷程更是逐漸腐蝕了教育目標。
(四)國家課程與新考試制度對綜合中學之影響
1988年之教育改革法案增強了中央教育科學部控級學校教育之權力，相對地縮減了地方教育當局與各個學校原有之權力。國家課程之實施即為一例。1988年教育改革法案規定全國公立學校在義務教育年齡之學生均須修讀一致之國家科目。這些科目包括三個核心科目—數學、英文與科學；七個基礎科目—歷史、地理、科技、音樂、藝術、體育及現代外國語。對綜合中學而言這些科目與早先在文法中學內傳授者並無太大差異，而一般估計教授這些科目花費之時間約占學校所能提供時間的百分之七十以上，尚不包括規定必須修習之宗教教育時間。如此一來，綜合中學想要以剩餘之時間提供其他科目發揮學生各種潛能之企圖必受到限制。
三、推行之困境與問題
雖然綜合中學在1986年已擁有二百九十八萬二千名學生，佔英格蘭學生數90%，看似相當成功，然而，實際上綜合中學之改組卻可說是失敗了。中等學校變得過得龐大、行政管理不善、學生不積極參與、學生與學生家長疏於聯繫等問題。更諷刺的是，綜合中學原應強調學生之均衡發展，而實際上其注重學生智育之成就不亞於非綜合中學。依據沈姍姍(1989)之推論，工黨此項改組失敗之原因如下：
（一）工黨黨員本身意見相矛盾
工黨對於綜合中學能否促使階層流動仍是存疑的，是以早在1965年之綜合中學改組提案僅予以原則性規定，並未確切定出學校制度，且並不硬性要求執行。且工黨也未能釐清綜合中學之性質，為了贏得大選，而提出一個口號-綜合中學即是「文法中學普遍化」。此口號雖吸引了大多數之父母，卻誤導了綜合中學之方向，使得有些綜合中學仍舊採用學術導向之教學，文法中學改成之綜合中學依舊是中上階級子女集中之地。
（二）工黨與保守黨教育理念與政策之衝突
保守黨所採取的是精英教育政策與工黨的大眾教育理想相距甚遠。隨著執政黨的更替，教育政策隨之更廢，實際執行教育工作者難以配合。總之，英國精英教育與大眾教育之衝突，是保守傳統與時尚之結果。
參、台灣與英國綜合中學之比較
綜合上述之陳述，可知台灣綜合高中與英國綜合中學在形成背景、實施過程、結果成效有其相同點，也有其相異處，以下分別從相同點與相異點二大方向談論之。
一、相同點
(一)經濟發展與產業革新
皆為符合經濟之所需，及新科技產業之發展，著重培養適用之人才，故強調創新與實務運作兼具的新專業技術人員，綜合高中由此而起。
(二)教育機會均等之理念
教育機會均等的訴求下，強調受教者的自由選擇，及享有公平的受教權利，在此原則下，綜合高中之延緩分化與彈性選擇的功能，正符合了教育機會均等之理念。英國與台灣在此潮流下，也開始重著綜合中學之實踐。
(三)受限於升學考試
雖然綜合中學強調的課程是學術與非學術、理論與實務兼具為特點，但由於升學壓力與証書文憑的重視，使得其發展明顯地偏向於學術導向。
(四)課程選修不彈性
由於考試升學的緣故，台灣綜合高中的課程偏向學術性導向，因而影響選修課程的彈性與多元，而英國綜合中學在課程則因受限於國家課程與考試升學制度的影響，也是強調學術性課程，在選修課程上的彈性同樣不自由。
(五)實施成效不彰
由於台灣之綜合高中多為高職的轉型，其轉型目的在於整合資源，但由於本身在師資、設備、課程、人員編製上就存在著問題，故在實施的成效也就不盡理想；在英國方面，根據研究資料顯示數量九成以上已轉為綜合中學，然而綜合中學僅為虛名，在實際上，其所強調與文法中學相同，皆著重學術導向，偏重升學考試。
二、相異處
(一)推行者之不同
台灣是由政府發佈來試辦綜合高中，而英國是因為工黨的推動，是以英國綜合中學受限於政治的影響，在政黨的輪替與變更，教育政策之實施處於搖擺不定的狀態。
(二)原校型態的差異
台灣之綜合高中多為高職學校的轉型，一般普通高中多無轉型之意願，而英國則是現代中學、技術中學、文法中學全面轉型為綜合中學，明顯地與台灣的型態不同。
(三)發展狀況
台灣之綜合高中尚在試辦當中，而無全面要求實施，故其處於適應之階段；而英國之綜合中學有九成以上已全面實施綜合中學，是一種成熟發展的狀態。
(四)並存與取代之分
由綜合中學(高中)之數量來看，台灣之綜合中學是與其他類態的後期中等教育並存；而英國之綜合中學則已取代了文法中學、現代中學與技術中學。
三、台灣與英國綜合中學之比較表
以下承如上述，整理出台灣與英國綜合高中比較表：
肆、建議
後期中等教育的改革，促使綜合高中的出現，其所產生的種種問題，無非給予教育相關單位極大的考驗。如何有效的推動綜合高中，降低升學主義的風氣，以下吾人提出幾點建議：
(一)清楚界定綜合高中的定位
現行的綜合高中明顯偏向學術導向，其於原本重著學術與非學術並存完全不同。轉型為綜合高中的職業學校，應認清綜合高中設立的目的，讓學生能彈生化的選課，提供充足的設備、教材、師資，而非為了整合資源、吸引學生等目的，而與原本的立意相違背。
(二)建立評鑑綜合高中的機制
當綜合高中紛紛設立時，其是否會產生量的增加，而質卻明顯的下滑。為了減低這樣的問題產生，政府機構應設立所謂的評鑑制度來控管品質。而非讓一些生存不下的學校，藉由轉型綜合高中之名，而影響學生受教的品質。
(三)配合社區進行資源整合
基本上，現要的綜合高中多有資源不足的問題，如何有效整合與運用資源是重要的。學校可運用社區資源，與社區內高中職學校進行合作，以便利學生跨校選課，整合校際間的資源。
參考文獻
李懿芳(1999)。主要國家中等教育特色之探究。教育資料與研究。30。56-61
沈姍姍(1989)。英才教育或全民教育？－英國綜合中學改組之理念衝突探討－。現代教育。14。138-144
沈姍姍(1992)。英國的綜合中學。載於中國教育學會主編，二十一世紀的高級中等教育(頁189-204)。台北：台灣書局
沈姍姍(2000)。我國綜合高中的他山之石—英國經驗之啟示。載於黃政傑主編，國際比較教育學(頁396-405)。台北：正中書局股份有限公司
林秋靜(2001)。英國與台灣綜合中學形成背景之比較研究。教育研究。9。187-196
秦夢群(2006)。我國中等教育政策之檢討與策進。教育資料集刊。31。91-123
翁福元(1999)。我國實施 綜合高中 之社會背景分析：為因應社會變遷、改革中等教育，綜合高中之形乃勢之所趨。北縣教育。25。53-56
張婉禎、楊丹青(1995)。另一種選擇：綜合中學篇。今日教育。60。8-10
盛天和(1999)。西方國家綜合中學辦學模式簡述。教育資料文摘。43(1)。68-71
曾國鴻、何榮亮、陳沅、楊宏仁、鄭金謀(2004)。以教師觀點探究綜合高中的問題及其解決對策。教育研究資訊。12(6)。85-112
戴明國(1997)。我國試辦綜合高中之現況與應探討。彰化文教。43。20-25