存在主義在生命教育之啟示
余佳貞
嘉大國民教育所
壹、前言
近年來台灣的經濟奇蹟，帶來了前所未有的繁榮與富庶，而不僅現代的孩子比起以往面臨更多的壓力和挑戰，而且現在有更多的人活得很無奈，活不很不踏實、不自在、不快樂，其實根本的原因是，內心當中並沒有真正讓他感覺到很有意義的生命內涵。面對人際間的疏離和心靈的空虛，生命教育應是幫助孩子感受靈性的思考、學習自我覺察，並從覺察中不斷的反省自我，學習與內在的自我和平共處之外，也能夠珍視與他人相異之處的獨特性，如此才能找出生命的定位。而生命教育的探討與實施正符合存在主義者所倡導的理念，本文以存在主義者的觀點，提出在生命教育上頗有值得引用的啓示。
貳、存在主義大師的思辨
一、祁克果(Soren Kierkegaard, 1813-1855)
（一）主觀個人
祁克果是存在主義的先驅者，倡導一種「主觀個人」(subjective individual)的理念。秉持此一理念的個人，要擺脫科學上客觀證明的要求，而為自己作個人的抉擇。祈克果強調人應以自身體驗去發現自己的價值，將人生思想分為體驗存在，批判存在，實現存在三階段，人應從生活體驗當中，檢視自己的行為，覺察自己的生命過程，最後達到理想的個人。
（二）人生路途有三個階段
祁克果提出人生路途有三個階段，即趣味階段、倫理階段，以及宗教階段。在趣味階段中，人們生活在感性的享受之中，情緒的好惡主控了一切。在倫理階段開始以後，人們才能奮發而達成「普遍人」(universal human)的境界，並理解人在生命中的地位與功能。在宗教階段屆臨以後，個人才能單獨地面對上帝，逹到人生的顛峰。上述人生三階段，是偱序漸進，而不能逆序的。總言之，趣味階段， 是生理感性，只求一己的滿足; 倫理階段，想到他人的存在，能夠發展出人與人之間尊重與關懷；宗教階段，人必須認同神的存在，是人最完美的境界。
二、海德格(Martin Heidegger,1889-1976)
（一）主觀存在
海德格所探討小存有即個人存在，可以分成三個層面：第一，個人所經歷過的周遭環境；第二，個人所經歷過的與人相處; 第三，個人自覺具有別於他人的主觀存在。在這第三個層面的主觀存在，要追問「我是誰？」(Who am I?)，而涉及了認同性的問題。在此一層面，是與個人最為切近的問題之探討，這個問題只能為自己答覆，因為生命是自己的，不是別人的，我必須自己決定。
（二）在世存有與共同存有
海德格認為人在的存在就是「在世存有」和「共同存有」。「在世存有」即每一個人的存有都是在時空的限制內，人來到世上，也就是人存在的開始，並沒有經由自己的同意，因此是命的，產生了焦慮，這是人首先遭遇的命運，也是促使人覺悟自己存在的命定和無奈，沒有自由選擇性。「共同存有」即人生存在於世上，不是單獨存在的，而是有同伴的，因此人要盡責任，才能實現人的本質，並且靠仁愛來滋養人際關係。
三、沙特(Jean-Paul
Sartre, 1905~1980)
(一) 存在與虛無
沙特將虛無置於存在的境遇中，把整個無變成了一種存在，而虛無是一種特殊的實有，並且不斷進入其他實有，影響了其他實有。當某個人「不在」(即無)，而另外一個人卻對他的「在」持有預期心理(即心情的「存有」)，則無便有產生了影響。無對於有產生影響的可能性，便在於個體本身所懷有的一股預期心理。
(二)「在己」、「為己」的存有方式
「在己」是沒有被認識(思考)存在物，它是獨立於認知主體(的意識)之外的存在物；當它成為思考的對象，也即成為主體注意、反省與解釋的存在物對象時，即「為己」。沙特以為人的存在，本來應該是「物在自己」，是「在己存有」，這種在己的存有應該是完美的，沒有瑕疵的，與整體的存在連在一起；可是因為人在這整個的存有之中，自己有了意識，而且運用了這意識，所以這種物在自己，成為人是「為己存有」。
四、巴博爾(Martin
Buber, 1878-1965)
(一) 「吾與它」(I-It)的客觀關係
個人與外在世界之間的關係，有兩種不同的模式。第一種模式是「吾與它」(I-It)的客觀關係，在此一模式下，個人把外界的事物當作是滿足自私目的，而加以利用及操作而已。舉例來說，如果師生之間是以「吾與它」的客觀關係的話，師生之間是毫無感情，而老師自私地只重視是否達成他的教學目標。
(二) 「吾與汝」(I-Thou)的主觀關係
第二種模式是「吾與汝」(I-Thou)的主觀關係，在此一模式下，個人須承認每一個人都有一種熱情的的意義世界，那就是每一個人的主觀世界。如果師生之間倡導「吾與汝」(I-Thou)的主觀關係，師生之間應有一種教學相長的關係，又如朋友和朋友之間也會分享彼此知識、感情與期許。
「吾與汝」的模式，不但使用於人與人的關係，而且適用於人與神的關係。一個人可以藉助與人類同胞的溝通，而體驗到一種互為主觀性，而互為主觀性又可以使得一個人的生活更充滿了精神的靈性。
五、雅士培(Karl
Jaspers, 1833-1969)
(一)闡明存在和實現存在
雅士培的思想強調人的生存意義和目的在於「闡明存在」、「實現存在」，因為人必須提出存在的意義，而後才可能實現存在。因此，人最先是使自己的存在提出存在的意義，而後才可能實現存在。可以從人生體驗出發，強調闡明存在和實現存在，從人究竟是什麼的問題，透過各種生命極限的考驗，設法超越未來
(二)片刻等於時間加永恆
人發展自由是在時間中，其他的存在亦在時間中，但它們是沒有發展性，也無歷史感受的，唯獨人的時間有歷史的感受，因此人的存在必須在時間中，而且在特殊情況裡，如戰亂、災害、疾病、失戀等會更加感受到自己的存在，這特殊情況在時間的洪流中，是屬於非常態的片刻。如果能把握住此片刻，這特殊情況就能達成人存在的意義，正所謂「片刻等於時間加永恆」，意即能善用片刻，就能得到時間，因此才能把握住永恆。
六、尼采(Nietzsche,
1844-1900)
尼采提出「超人」(Superman)的概念，為世人所熟知。超人不是人，也不是英雄、神等，它是一種價值轉向，不像理性主義者那樣作繭自缚，不像基督徒那樣自我折磨，而是要成為有一雙輕盈的足，合乎自然的韻律，跳著的快樂的生命之舞,這是尼采對生命的期待。
超人產生於塵世生活中的人,人是超人的唯一與照料,像一個雕塑家一樣地注視人這塊大理石,心中醞釀著一件善的藝術品「超人」。他有自重的意志，既執著於人，又嚮往超人。祇有少數勇敢者、創造者、權力意志充沛者，經過一些階段才能提昇為超人。
參、存在主義的思想要旨：
倪勒爾在《存在主義與教育》一書中，提出存在主義的六項共同特徵，作為存在主義充稱為一種哲學的主要理由。
一、危機的哲學：危機的哲學意謂著拯救世界的哲學，存在主義者有個共同抱負, 欲以非理性的存在哲學解除傳統哲學走到盲腸末路的危機; 是以，存在哲學是為一種危機哲學，而期望使人過一種較有「人味兒」的生活。「人味兒」的生活是要自己能覺察自己，了解自己的個性，掌握自己未來的方向。
二、在憂慮中產生價值：存在主義者指出憂慮和恐懼是不同的，恐懼讓人沉淪，而憂慮卻讓人覺醒，換句話說，憂慮將人從虛假的生活中喚醒，將人投入陌生的境地，讓人重新思考面對的一切，並妥為準備面對未來，所以憂慮是真實存在的開始。
三、存在是探討的對象：存在(existence)與本質(essence)二者合為存有(being)，為存有的兩個主要概念或成分，但是站在存在主義的立場，存在比本質重要，因為存在更為原初、更為根本。因此，人的存在決定他的本質，而非本質決定他的存在。
四、死亡的意義：存在主義者大多是戰爭下流亡的學者，面對不斷變易的環境，體驗出此刻的存在只是暫時性的，是流轉不停的，不具有永恆的，所以要把握此時此刻。尤其強調在面對死亡時，才能體驗出存在的價值，猶如當車燈壞掉時，才能讓人知道它存在的價值。
五、主觀的真理：存在主義所強調，在於人是純粹的主觀性。知識是個人活生生的生活內容，發自於個體的內在，發自於個體的內在。存在主義者強調的是尊重個人的真理，也就是讓個人成為他自己的真理，這種真理對個人而言是一種主體的真理。
六、境遇：人的本性必然使他和世界建立關連，使他和其他人們形成人際關係。
存在主義强調單獨的個人，卻不一定要個人從人群中孤立起來。人們之間的交往關係是必要的，卻不是固定不變的人際關係。易言之，存在主義的人際關係不一要迎合習俗，而套上傳統的模式，允許在變遷中的世界上求新、求變。
七、主客觀的關係：所有的存在主義者排斥主客體間之明顯的鴻溝。存在主義者把人當作因理解自己的有限性之主體，此一主體的存在方式，處於沉痛或憂懼的度情感狀態之下，融入理智與情感於一爐，打破主客之間的界限。人有血肉、有情感的存在主體，探討自己的問題的時候，是採用主觀而關懷的熱烈態度，而不是採用客觀而忘我的冷靜態度。
八、人能自由做抉擇：人之價值的唯一根據就是「人的自由」，人具有絶對的自由可以決定自己目前的遭遇，可以掌握自己未來的命運。所以，人的本質由自己創造，也因此人的需求對自己的抉擇負責。
綜合上述得知存在主義之三大主要思想是以存在主義主要關心的是「從個人主觀出發」、「人之間的遘通」、「自由與選擇」。「從個人主觀出發」而言，祈克果強調人應以自身體驗去發現自己的價值；雅士培也從人生體驗出發，強調闡明存在和實現存在，從人究竟是什麼的問題，透過各種生命極限的考驗，設法超越未來；海德格描繪個人的在世存有，也加入人與人的共同存在；沙特以「為己存有」的虛無使人得以自由地創造，在絶望的境地中作為自我而存在的希望與勇氣。教育及教學方法應以重視個人的主體性為出發點。
「人之間的遘通」而言，巴博爾的「吾－汝」關係，強調人與人相互依賴；雅士培主張人應與他人產生「溝通」才能找回自己；海德格的「共同存有」指出人際間的交往關係，在群體當中實現個人。此點反應在教育上不可忽略師生間良好互動關係的重要性。
「自由與選擇」而言，雅士培提出片刻等於時間加永恆，所謂的片刻即在指個人的抉擇，之後也決定了永恆的意義與價值。海德格說「我的存在的意義操在我自己的手中」，亦即個人的需選擇自己如何存在，並為選擇負責任。沙特認為人的本身是自由，同時選擇自己也選擇世界。所以教育內容是可以彈性自主的，是強調自由抉擇的。
肆、存在主義在生命教育的啓示
一、生命教育的基礎概念：
（一）自尊的教育
存在主義所強調尊重個人的真理，也就是讓個人成為他自己的真理，這種真理對個人而言是一種主體的真理。存在主義重視學生都能夠清楚的了解人的價值，了促使個人了解，存在主義提出了一些人生的根本問題，譬如：「我是誰?」(Who am I?)、「我的歸宿在何處?」(Where am I going?)、以及「我在世上的使命是什?」(Why am I here?)。質言之，其所關注的人，是具有主觀性的個人，而不是視同於外界物類的客體人或一般人。
其核心觀念就是不要讓自己成為別人的工具，相對地也不要把別人當成工具。我們希望孩子學習面對人的時候，要請別人做任何事時，都必須徵詢他人的意見，因為他是一個生命的個體，他不是你的工具。假如沒有自尊或尊人的觀念，常常就會把別人當成工具。例如，一位老師想要強調自己是好老師時，會把學生當做成自己成為「名師」的工具，而非反問自己，是否就學生的個別差異，幫助他充分內在的潛能，否則這些學生都只是成就他成為「名師」的工具。這樣把人當成工具來看時，自尊就不可能存在。我們希望藉著自尊教育，具體地教導孩子，讓學生都能夠清楚的了解人的價值？人是什麼？
（二）良心的教育：
有了一個良心一個人才能成為一個人。若父母師長沒有教育他．或是常常在媒體看到媒體上看到很多殘忍的鏡頭，慢慢就可能沒有不忍之心，變得麻木不仁。老師帶學生去醫院參觀，當看了生老病死之後，或許整個生命觀就改變了，從中學習到對生命的堅持與敬重，良心教育可以從日常生活中很基本的體驗上建立。
在生命教育重注入存在主義所強調人文學科的精神是令人關切的。人文學科受到重視的理論有三：第一，藉助人文學科而喚醒現代社會的個人: 人文學學較其他學科具有更大的潛力、致力於內省，及發展自我意義(self-meaning) 。第二，人文學科善於討論人類存在的重要層面：所謂人類存在的重要層面，包括人際關係及人生的悲慘之外，尚有人類的幸福和荒謬等。第三，人文學科及各類藝術有助於通觀人類的全面，較各類科學的成效為優越。所謂人類的全面，係指卑鄙及高尚，或絶望及希望，無所不包。
（三）意志自由的教育：
仁心就在每人身上，你是自由的，是你行為的主人，不要做任何事都認為是受到環境的影響，受別人的壓迫。事實上乞的行為是可以出自你的自由意志，它的基礎來自理智。若孩子把任何事都推托給別人，不認為自己可以為自己的行為負責任，那就容易出問題。
沙特認為人的本身是自由，同時選擇自己也選擇世界。所以教育是強調自由抉擇的。存在主義重視學生的自由與抉擇，學生是自由地、創發地進行著自己的抉擇與個人的介入。在教室內實際發生的自由，就如同成人世界中所具有正當性自由。存在主義也提出人之價值的唯一根據就是「人的自由」，人具有絶對的自由可以決定自己目前的遭遇，可以掌握自己未來的命運。所以，生命教育應重視人的本質由自己創造，也因此人的需求對自己的抉擇負責。
伍、生命教育的目的
生命教育的目標在於達到愛惜生命、尊重生命、關懷生命。生命教育的三大目標：
（一）有積極的人生觀
人生觀是對人生的看法，每一個人都應有對人生正面、積極的看法。這樣才能夠肯定、欣賞、尊重、關懷生命，使人體會到生命是自己的，如果自己都不愛惜，誰又會愛惜？
「生命的價值在於價值生命，屬於於自己的故事要自己去創造。」呼應雅士培認為把握生命的意念。他認為在特殊情況裡，如戰亂、災害、疾病、失戀等會更加感受到自己的存在，這特殊情況在時間的洪流中，是屬於非常態的片刻。如果能把握住此片刻，這特殊情況就能達成人存在的意義，正所謂「片刻等於時間加永恆」能善用片刻，就能得到時間，因此才能把握住永恆。
（二）有無上的價值觀
人的生命有無上的價值，也就是無價的。因此，每一個人都不能無緣無故地傷害生命，需冄生命是值得尊重的，把生命看成人間的至寶。在人生中，生老病死為必經之路，有人生了重病，命如游絲，隨時有斷絶的可能，但為克服病魔，有求生的意志，於是必須彰顯主宰生命的「價值我」，思考與抉擇怎麼過人生？人生的工程要由自己來主導建設，生命的價值要自己主宰創造。「價值我創，人生多踏實」，是面對蒼茫不定的人世，自己就可以高歌，而且肯定會有回響的曲調。
沙特認為人是價值的創造者，我的自由是各種價值的唯一基礎，維持價值的存在正是我。在他看來，一種價值在其自身是不存在的，它祇只選擇價值的人所選擇的，沒有人的選擇，也就沒有價值。所以價值恰恰就是你選擇的那種意義。人活在世界上不可能不做出各種選擇，所以價值無處不在，而又處處不在，但是價值是得經過選擇才能把握，沙特把價描繪成一種捉摸不定、沒有經過選擇與無法把握的，因為外在的世界，從根本上來說，是偶然的、荒謬的，甚至是不可認識的，因此沒有選擇是無法把握的。
（三）有和諧的統整觀
人有知情意的三種特質，這三種特質必須和諧的統整，使知識的結構能完整、人格統整、情緒和諧、能自我實現，並能使慾望有合理的表現。生命教育的焦點在於個別的人類實況，而具有全人教育的理想。
存在主義重視個人是觀念的創造者，存在主義者的教育焦點落在「個別的人類實況」(individual human reality) 。易言之，教育應把個人視之為世界上的一個獨特的存有，個人不但是觀念的創造者，而且也是具有生動活力，而富於善感多情的一個存有。質言之，個人是有思維、能行動而多感受的一個全人。因此實施生命教育，也就是實施全人教育，為生命教育是全部的教育，一個人的生命是一個人的全部。
陸、生命教育內容
為了避免虛擲生命或浪費生命，應實施生命教育，使個人能對生命做一規劃，熱愛生命，找出生命的意義，並且能過有意義、價值、豐富的生活。
(一)生命教育應培養對於焦慮的理解
死亡的相反是生命，生命就必需要某種程度的緊張，而且一個人的生命之份量，可以用他感受的緊張之多寡，而予以衡量。學校也是充滿衝突及緊張的世界，則學校應要為學生對於「焦慮的理解」做準備。
存在主義者認為，許多人們在生活中遭受的挫折，往往是教育不理合衝突的世界而造成的。宜把焦慮當作是對於存在緊張的知曉，因為每一個介入生活之際，都會因其介入而感受到緊張。
(二)生命教育強調生命的價值
尼采認為：人們評估一切價值的標準應該看它是否有利於生命的進化。他說：「人類是一個嘗試，我們在錯誤和愚昧，中一次次迷失方向。如今我們必須用生命的價值標準，重新評價一切價值，在追求新價值中，推出生命的強化和人種的進化。我們精選了我們自己將會有一個精選出來的族類，從這種族類裡再誔生出超人出來。」尼采認為生命的存在就是好好地活著，活得更有活力、更有熱情、更有意義。
尼采還認為生命需要高度，生命想用大柱和階梯把自己建築在高度，它渴望見到遼遠的水平和幸福的美，所以它需要高度－因為它需要高度，所以它也需要階梯。所有生命都需要階梯，生命要升高。從生命的高度去理解人和人的存在和生命的價值。
柒、生命教育方法
(一) 用生命的經驗帶著學生走
生命教育在於能夠從事有意義的活動，即將教學當作生活的一部分，將學生帶入生命中，孜孜不倦地教育，用心感動學生。於是生命教育是用生命帶領生命，用生命的經驗帶著學生走。人的生命中累了許多經驗，這些經驗有許多與生命有關，是非常寶貴的，例如人生哲學中的人生觀與世界觀，便是生命智慧的結晶。
(二) 促使自我實現的機會
當教師應鼓勵學生檢視自己，也應主動發現學生的本質，才能發掘學生的潛能，以便使自己的潛能發展出來，成為有用才能，並尋求自己的存在價值。生命的價值及內在的價值，即是一種潛能的實現。
(三) 誠真互動的師生關係
教師能重視學生個體表現及與趣，進行雙方的互動教學，彼此站在一個對等的立場，並給予學生自我抉擇自我負責的任務，才能激發學生自我實現。
1.《吾與汝》之對話：巴博爾提出《吾與汝》之對話使教師與學生二者都成為主體，而非教師以學生為客體。在吾與汝的關係下，師生之間均為主體，可以共同享有知識、情感與期許。在師生均為主體之架構下，師生同為教導者與學習者，是所謂教學相長。
2. 崇尚誠真：巴博爾認為教師在教學上須引導學生崇尚誠真的討論，在教學過程中，須先進行充分的討論，教師才可以提供意見，而且以誠真的態度來進行意見討論。教學的重點是在於誠實，而不在於成功。誠實才可以造成師生相信賴的氣氛。
捌、總結
最後，提出存在主義對於生命教育的理想與期望，生命教育的理想是在達成充滿的人生。在物質生命方面，人要生活得有意義，要有幸福的生活，才能滿足自己。在精神生命方面，人要能聰明睿智，修成君子，進而成賢，終而成聖。
生命哲學家尼采對生命的期望是「超人」的出現，也就是超人出現在自己的生命中。尼采說：「超人就是大地的意義」，最主要的是教人要它於大地，不要相信那些侈談超人越大希望的人，那麼大地的意義究意究竟是什麼呢？其答案為大地是原始生命力的蘊藏所，深沉博厚，當人們體驗個體的生命力時感到一種偉大的、勢不可擋的生命元氣，在大地上活然流行。人們透過觀察個體生命，發現生命繁衍是生生不息。超出了個體的生命，也超出了對別人生命的感觸，從自己個體生命的感悟，轉向了與整體生命自然融合為一體的感悟。