最少限制環境與適性教育的實踐
何麗玉
台中縣東平國小
壹、前言
隨著人文主義思潮的影響，特殊教育近幾年從「冷門」變成了教育中的「顯學」，身為特殊教育工作的基層教師，很能感受十年前與現今的差異。從八十七年特殊教育法修正通過後，第十條規定「為執行特殊教育工作，各級主管教育行政機關應設專責單位…」，也就是現今本縣的特教課，有了專責單位，特殊教育工作的執行變得綿密而煩瑣。相關的工作如鑑定、安置、個別化計畫會議、特教宣導、無障礙設施規畫、個別化教育計畫執行與檢討、相關服務、與各層面的協調、績效評鑑…等。因應時代潮流，不管教育的形式如何調整，針對一般教師或特殊教育教師而言，理念的重建才是最關鍵的。這幾年融合教育成為特殊教育的熱潮，但由於人力、物力、財力無法提供全面完整的支援與協助，結果無法全面顧及一般生的教育權及滿足特殊生的需求，甚至有一般生的家長抗議及特教生的學習效果不彰的情形，在這樣的窘境下，「完全融合」的呼應聲變小了，取而代之的便是再從最少限制環境與適性教育的觀點，重新思考特殊學生安置的問題。特殊教育法第一條：「為使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力…」，第十三條：「身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生需要為前提下，最少限制的環境為原則，各級主管教育行政機關應每年重新評估其教育安置之適當性。」。國內目前以資源班為最主要的安置型態，但依據法令可知特殊學生的安置並非一成不變，而是彈性的。本文希望藉由探討「最少限制環境」的精神，及探討如何協調「最少限制環境」與「適性教育」，並提出一些支持特殊學生學習需求的相關建議，以使一般教師或特殊教育人員，能掌握特殊教育的棈神，而後能成功發揮特殊教育功能，使學生真正能獲致適性教育，以發揮潛能貢獻能力回饋社會。
貳、源起與發展
在二十世紀之前，身心障礙學生的受教育權尚未受到立法的保障，直至1960年代由於人權運動的推波助瀾、教育機會均等運動興起，身心障礙家長挺身為子女爭取教育權利。歐陸正常化原則的引進，促使反機構化和反標記化運動的展開。特殊教育理念逐漸改變，因而對教育之對象、課程設計與評量方式、安置型態等皆以尊重個人價值與個別需求、重視個體情緒和諧與尊嚴為主，這些改變讓特殊障礙學生從隔離的教育方式走出來。美國學者針對輕度智障學生被隔離在特殊班教育的成效問題，提出「回歸主流」(mainstreaming)，希望輕度智障學生可以回歸到普通班接受教育，之後回歸主流的概念之意義擴大為使特殊學生回到普通教育環境中進行學習(洪儷瑜，民83)。為何要回到普通班的環境接受教育？因為普通環境學習刺激比較多、比較接近未來成人生活、可以減少長期隔離所帶來的個人負面影響與社會成本等。
全面的回歸主流實施之後，有學者認為不是每個身心障礙者在普通教育環境都適合。因此在1975年美國公法 94-142(亦即全體障礙者教育法，簡稱EHA)規定安置障礙學生以「最少限制的環境」(the least restrictive environment，簡稱LRE)為原則，所謂的最少限制的原則是指在特殊教育安置型態階梯的模式中，根據特殊學生的情況將學生安置在與一般環境或同儕接觸最多的型態。下圖顯示越上層之學習環境限制越少，障礙程度也最輕微；越下層的學習環境限制越大，障礙程度也最重。特殊兒童的安置應視其適應程度而朝向最少限制環境移動。LRE也就是使兒童接受符合其需求的教育，並盡可能和非障礙的同儕安置在一起(Gable
& Hendrickson,1993)。
分層介紹如下：
1.全持制的特殊學校：在教養機構或醫院接受教育服務。針對無生活自理能力，需接受24小時專業護理服照顧者。
2.特殊學校：同性質學生在特殊學校接受教育，收容領有身心手冊的重度障礙學生。
3.特殊班：在一般學校附設旳自足式特殊班接受教育。
4.資源班：特殊學生部分時間在特殊班，部分時間在普通班。
5.普通班附支援性的教學服務：特殊學生主要時間在普通班，少部份時間在資源班。
6.普通班附有教師的諮詢服務：資源班教師和巡迴教師提供普通班教師特教專業知能的諮詢。
7.普通班：特殊學生安置於普通班。
94-142公法是美國特殊教育法的里程碑，其全國依據此法定義特殊教育和制定特殊教育方針和政策，確保三歲至二十一歲的身心障礙者的權利，使能獲得免費而適當的公立教育(free appropriate public education ，簡稱FAPE)，其重要的精神是：零拒絕、非岐視性評量、免費且適當的教育、最少限制的環境、適當的程序及家長與學生的參與等。這個法案強調在公立機關監督下，提供特殊教育和相關服務，規定必須為每一個特殊學生擬定IEP，同時在最少限制的環境下接受教育。
「最少限制環境」一詞首先出現在94-142，但是定義隨著美國特殊教育趨勢所引發的運動不斷地在改變(Thomas
& Rapport,1998；Zinkil & Gilbert,2000)。1990年全體障礙者教育法案修訂為身心障礙者教育法案(the Individuals
with Disabilities Education
Act,簡稱IDEA，又稱101-476公法)，其擴增原有的法案內容，增列早期療育和轉銜需求。1997年IDEA再次修訂，稱為105-17公法。除了重申94-142公法的最少限制環境精神之外，更再次強調該公法內的聲明：身心障礙學生應安置在最佳的「適當環境」中，即所謂「免費而適當的公立教育」(kavale,2002；引自陳麗如，民93)。FAPE係指教育經費由政府提供，公立機關監督和管理，家長不需要負擔任何費用支出，並為每位學生擬定適當的個別化教育計畫。而針對最少限制環境一項，為符合適當教育的精神，身心障礙學生包括就讀私立教育機構和教養院的學生，應和普通班學生一起學習，只有在提供科技輔具和相關設施後，仍無法在普通教育環境有效學習和獲得知能後，才能在特殊班、特殊學校或任何隔離環境中接受教育。1997年的IDEA務對象向下延伸從零歲起，而個別化教育計畫應包括0~3歲的個別化家庭服務計畫(Individualized Family Service
Plans，簡稱IFSP)
、3~21歲的IEP及16~21歲的個別化轉銜計畫(Individualized Transition Plans)。
在1980年代，因為美國的教育改革提出給所有學生平等的教育機會，以及國家經濟赤字的問題，will(1986)主張「以普通教育為首」
(regular
educaton initiation)，提議重新組合特殊教育和普通教育系統，著重提昇普通教育的品質，以減少特殊學生人數。及至1990年代的「融合教育」(inclusive education)，則主張每一位學生都應該在教育的主流裡，若是他們有特殊需求，就必需將其所需的相關服務或支持系統帶進學校或教室裡給學生(引自鈕文英，民91)。
1994年，聯合國世界特殊教育會議於西班牙舉行，會後由聯合國教育、科學及文化組織 (UNESCO)公布了《沙拉曼加宣言》(Salamanca Statement)，其中清楚確定了特殊教育的新方向，指出「全民教育」與「融合教育」為現今教育發展的重要課題。全民教育強調的是教育是人的基本權利; 教育對於個人發展和社會進步極為重要; 必須普及基礎教育和促進教育平等。全民教育的目標是要滿足所有人的基本學習需要。《沙拉曼加宣言》再次強調了每個人都有受教育的基本權利; 每個人都有其獨特的特性、興趣、能力和學習需要; 學校要容納全體兒童並滿足其特殊教育需求，教學亦應以學生為中心，其精神也就是學校要採取融合教育取向(Booth,1995；Dyson，Millnard，& Skidmore，1994)。但要實行「全民教育」及「融合教育」，談何容易，基於資源所限，每個國家均有其發展方式。2000年英國曼徹斯特大學第五屆國際特殊教育會議中，Ainscow &
Mittler發表了《曼徹斯特融合教育宣言》 (The Manchester Declaration for
Inclusive Education)，指出雖然很多政府承諾推行融合教育，但推行政策的步伐卻慢了下來，主要原因是資源不足。其再次呼籲大家應朝融合理想持續邁進，並確認所有兒童有「鄰近就讀」的權利。因而融合式的教育安置強調障礙者能和普通學生一起學習，以安置場所而言，融合教育所謂「最少限制的環境」，就是指安置在住家附近學校的普通班級。
我國特殊教育法第十二條指出，「國民教育階段特殊教育學生之就學以就近入學為原則」，因此特殊學生的安置是以學區就學為主，且為避免學區內無適合之特殊教育埸所可安置，學校則以申請特殊教育服務方案因應。特殊教育施行細則第十一條文中規定，「前項安置會決議，鑑輔會應依本法第十三條每年評估其適當性；必要時，得視實際狀況調整安置方式」。因此，為避免錯誤安置對學生造成身心的傷害，鑑輔會應每年重新評估安置的適當性，遇有錯誤安置或需調整安置的情形，應立即給予安置，以使學生均能安置在最少限制的環境。安置的目的是希望提供有特殊需求的學生一種適當的教育服務及相關專業服務，重點不再於場所(簡明建、邱金滿，民89)。特殊兒童的教育安置可考量以下因素(教育部，民88)：
1.孩子現況：包括智力、情緒、行為、能力、社會適應、學業成就等綜合之考量。
2.父母意願：包括看法、期待、配合度及家庭需求等。
3.居家遠近：包括交通、時間、人力負擔等。
4.學校情況：包括接納度、熱心度、經驗、資源提供、辦理績效等支持系統良窳。
5.相關服務：包括相關團體的輔導、服務及義工等。
特殊教育第十四條指出：「對於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當安置及輔導」(教育部，民90)。並訂定《高級中等學校就讀普通班身心障礙學生安置原則與輔導辦法》(教育部，民
綜合以上可知安置時應考量學生對特殊教育需求及相關專業服務的需求程度，而非僅考慮障礙的程度。而不管安置於何種場所或型態，特殊教育方案及相關服務的介入都是必要的。而當特殊兒童安置於普通班中，學校應提供特殊兒童個別化的教育計畫和適性的教學，特殊教育和相關的專業服務及支援系統也應跟著進入普通班級，以支持特殊兒童融合於普通教育環境中。但「理想與現實往往事與願違」，在融合教育實施過程中，對有嚴重特殊需要的孩子，如情緒或行為方面的干擾較大者，當他們被安置於普通班時，我們可以深深體會到社會上仍有不少人仕（包括普通班教師，家長，行政人員、甚至特殊教育教師）往往帶有歧見，甚至心存抗拒。但教育的工作是以生命影響生命，教育工作者也應有共識，去裝備自己，慢慢開放自己，以便對學生的個別差異有更深的瞭解。不管特殊教育者或普通班教師，我們遇上了這股融合教育的潮流，就應勇於接受不同的挑戰，努力去改變社會人士對障礙學生的排斥態度、改革考試主導的課程以照顧學生的不同需要、建立包容及支持的社會文化、改善環境設施以切合障礙學生的需要、改變教學及接受專業訓練等。
參、最少限制的環境與適性安置的協調
一、適性的安置為最少限制環境的安置前提
特殊兒童的教育安置是特殊教育中極為重要的一環，不當或缺乏彈性旳安置，將會嚴重影響學生的學習狀況及未來的發展。因此「特殊教育法」第十二條中也規定直轄市及縣(市)主管教育行政機關應設「特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會」，聘請衛生及有關機關代表、相關服務專業人員及學生家長代表為委員，處理有關鑑定、安置及就學輔導事宜，教育部也對各縣市鑑輔會的運作及功能特別重視。目前國內特殊教育的安置工作雖己漸上軌道，但仍有以下問題尚待解決，(林幸台、胡永崇，民87)：
1.特殊學生的安置過程過於僵化：不能完全符合個別差異。
2.特殊教育學區未能妥善規劃：有些縣市幅員遼闊且缺乏各類型的的特殊教育服務，對一些身心障礙學生無法給予適當的安置與專業服務。就近入學相關問題。為節省學生上下學之社會成本，以及均衡城鄉教育之發展，就近入學是一必須推動之政策。但由於上述教育品質之不均勻，如何劃分「就學社區」（入學範圍），讓家長及學生接受，將是此項政策推動之最大難題。
3.各校缺乏教育安置的自主及選擇權：在縣市的安置會議上，常見學校代表與行政單位之間產生意見相左的情形，但最後往往是由行政
命令決定，有時可能未顧及到學校本身的特殊因素。又筆者以為安置的最後決議，多以家長意願為優先，如專業人員以專業判斷發現
普通班級之中的疑似特殊學生，但不經家長同意下也無權對學生施予鑑定或安置。
4.啟智班招收人數問題：目前特殊教育政策對服務對象強調「零拒絶」的觀念，啟智班學生障礙程度呈現日益嚴重及多樣化旳情形，施教亦形困難，若班級人數過多，恐影響教學品質。
5.對普通班的障礙學生缺乏適當專人輔導：除視障巡迴輔導員較普遍外，其他如聽障、肢障或情緒困擾等學生就讀於普通班者，較缺乏專人輔導。
6.在家教育安置的適當性缺乏檢討：在家教育是目前對於極重度或多重障礙學生教育安置的權宜措施，就教育功能而言，學校教育應優於在家教育，這一部分有必要探討其調整安置的必要性。
7.升學管道過於狹隘：有些身心障礙的學生如腦性麻痺、學習障礙等，實際上是具有繼續升學的能力者，應給予適當的升學管道，使其能充分發揮其學習潛力。
針對以上缺失相關單位有必要擬定相關的對策，以檢討安置的適當性，安置決議後，鑑輔會應定期追蹤特殊學生的安置情形，檢討安置的
適當性，若發現有不當安置或因特殊因素需變更安置時，應會同相關人員再召開一次安置會議，達成調整安置的措施。而由特殊教育安置型態
可知，不管是對於身心障礙或資賦優異的學生，其安置的方式都是可以多元性的，所以在考慮最適當的安置前提下，應多提供並強化各種可行
的模式。當然就如前述所強調的不管安置於何種場所或型態，特殊教育方案及相關服務的介入都是必要的。
二、特殊教育方案及相關服務的介入
我國教育行政單位為鼓勵普通班教師能接納與有能力教育身心障礙學生，特別訂定了《各級主管教育行政機關提供普通班學校輔
導特殊學生支援服務辦法》(教育部，民88)，其內容概要如下：結
合特殊教育機構及專業人員，提供學生有關評量、教學及行政支援服務。特殊教育資源中心應結合社區各項資源，建立人力及社品資源資料庫，提供學校使用。高級中等以下學校設立任務編組之特殊教育推行委員會，以推動特殊教育。各級主管教育行政機關應指定所屬普通學校，依法擬訂特殊教育方案，並支援實施。針對就讀高級中學以下學校之特殊教育學生，應依普通班學生成績考查規定，衡酌學生之學習優勢管道，彈性調整其評量方式。必要時提供點字、錄音、報讀及其他輔具工具，並得延長考試時間。
以民國入十九年台北市國民教育階段就讀普通班身心障礙學生之安置原則與輔導辦法為例：
第三條規定各校對於就讀普通班身心障礙學生之安置，應遵守下列原
則：
1.應以滿足學習要為前提，提供最少限制之環境為原則。
2.應盡最大可能使身心障礙學生與一般學生共同接受適當之教育，並協助其參與校內外活動為原則。
3.應盡力協助有肌肉萎縮症、乘坐輪椅等行動不便之學生就學，並將其教室安排於一樓為原則。
第四條就讀普通班身心障礙學生障礙狀況有明顯改變或對安置有不適應者，經家長同意及各校特殊教育推行委員會或個案會議通過後，得視其需要調整安置方式。但擬調整安置於集中式身心障礙特殊班時，應提報鑑輔會鑑定工作小組審議。
第五條對於普通班身心障礙學生之輔導，應依下列方式辦理：
1.學校要成立特殊教育推行委員會針對推動特殊教育工作、建立學校特殊教育支援體系、召開安置會議、協助處理特殊教育學生申訴案件、規劃教師特殊教育專業知能研習、辦理校內特殊教育宣導活動等工作。
2.成立專業團隊，由特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關及教育行政人員等共組成之。提供特殊教育學生統整性之特殊教服務；其中特殊教育相關專業人員部分，由教育局籌組人力支援校得依學生求申請相關專業人員加入學校專業團隊。
3.對每位身心障礙學生擬訂個別化教育計畫，並邀請身心障礙學生家長參與擬訂計畫與教育安置。
4.由特殊教育班教師支援或提供普通班教師各項特殊教育之諮詢服 務。
5.實施轉銜輔導（幼稚園進入國小，國小進入國中）、始業輔導（開學前或開學後二週內辦理）、認輔制度
6.辦理親職教育、師生育樂活動、專題研討、升學輔導、就業輔導
事宜。
第六條針對就讀普通班身心障礙學生之成績評量方式，依特殊教育學生之個別需求，予以適當評量，其成績計算並予彈性處理。
第七條針對身心障礙學生就讀普通班，該班人數應予酌減一至五人，由學校於核定總班級數下彈性調整之。由上述法定依據，可以看出教育
行政當局的立意。一方面希望通育班教師能協助教導身心障礙學生，一方面也願意提供普通班教師以及其學校所需的支持系統與相關服務。
但能否成功與是否有效的關鍵，常在於執行的層面。如酌減人數的立意雖佳，但以本校為例全校特殊兒童人數將近六十名，若以平均分配而
言，幾乎每個班級都會分配到一名，且各個學生障礙類別程度差異很大，如何依學生差異訂定減少人數的規則有其必要性，且理論上雖要求
最好安排有特教背景，或修習特教學分的教師擔任級任，但因支援少實質的獎勵也乏善可陳，在公平的考量下很多學校都是抽籤決定的。我
們盡管假設每位教師都想帶好班上每位同學，都有適當的教育理念去帶領特殊學生在班級中適應，但仍有融合班級中的孩子受到不公平的待
遇，身為被要求擔任被諮詢工作的特教教師，也只能姿態擺得低低請求特殊的普
置，家長、行政高層不能一廂情願，否則倒楣的真的是孩子呢！
三、從學生的利益考量安置型態
對特殊兒童的安置，國內採用「多元安置」的模式，以循序漸進的方式實施融合教育，而融合教育的理念與作法也漸為學校教育人員、家長的理解與認同。特殊教育法施行細則第七條規定：「學前教育階段身心障礙兒童應與普通班兒童一起就學為原則」，正是融合教育政策的具體方針。愛能化解障礙，此處的「愛」是一種關懷與接納，提供身心障礙者作少限制的環境與公平發展的機會，增進一般大眾對身心障礙者的正確了解，激發大眾的愛與關懷，進而付諸實際行動接納並協助身心障礙者，建立一個「有愛無礙」的生活環境。融合本來就是一種超高的理想，是高文明的社會追求的目標，雖然有少數人無法體會這樣的用心良苦，但身為特殊教育工作者，我們要堅信愛是能感動人的，不要因為少數的特例而失意。
跟其他孩子一樣，殘障學生也應該擁有基本的生存和接受教育等的權利，我們不單要尊重他們的生命，也要尊重他們在其他方面的權利，更不應因為他們的殘障而輕視他們。在過去，教育是一種奢侈品，殘障者根本就沒有受教育的機會。時移勢易，教育現今已是全民的權利，更是法律賦予人的保障；不過，仍然有少數殘障較嚴重的孩子，因為個別差異太大，跟其他孩子不一樣，人們很多時會因為不了解他們的需要而忽略他們受教育的權利。所以，我們要改進教育，讓所有的孩子都能入學，更要給他們適當的教育權利，就是「A free and appropriate education」(吳武典,民91)。許多普通班老師常提出個案跟不上班級進度，老師無力輔導。其實考量最少限制的安置原則，其目標不只在學生學業上進步，更期待看到學生在非學業上的發展，包括情緒表現、人際互動或溝通能力等。也就是說，這種安置一定是能使學生從中獲益，如果不能提供所預期的效益，則不是一個適性的安置(Tomas & Rapport,1998)。所以，當我們做安置檢討時，應切實的透過行政、家長、老師及專業人員共同討論，當發現特殊學生安置於普通環境，對其表現及發展並無任何助益時，則應即時調整，但前提還是在於所有的相關服務及支援都提供而無效後才能做此決定。而目前我們常遇到的問題是，學校或老師只要一聽到孩子的障礙或程度如自閉症者或過動症者，就先打退堂鼓拒絶了，其實說服自己、說服大家努力找方法去試試看，就當是一種挑戰吧！會有異想不到的成果，只有我們努力認真嘗試過了，才能無饋於心，但孩子有多少的時間讓我們試呢！唯有培養自己的專業素養而能一眼看穿，為特殊學生找到最適性的安置。
肆、安排最少限制的環境、實現適性教育
一個最少限制的環境，除了可以讓弱勢者更容易融入於主流社會，更可以給他們提供一個公平發展及競爭的機會，因此一個無障礙的環境，對弱勢者來說是十分重要的；無障礙環境的範圍十分廣泛，硬體的層面包括：公共埸所、建築物、交通以及教育埸所等設施，另一層面則包括社會文化、市民對弱勢者的接納與尊重的態度。安排最少限制的環境，必要措施如下：
一、調整無障礙環境
學校建築上的阻隔容易引發障礙學生的行動障礙，為了維護學生行的權益，應設法使他們沒有行動上的障礙。在建設無障礙環境時應注意以下幾個設計要點(楊國樞，民81)：
1.特殊班的安排或肢體障礙學生教室位置的安排，盡量以學校中心為宜。
2.無障礙設施的規劃或改建，除了針對肢障者，必要時也要考量視障、聽障、智能障礙者等。相關的設施如設斜坡道或升降梯、於通道設置導盲磚、聽覺的警報，裝置、點字或語音的輔助系統等。對於聽障者可能要考慮安排較能隔絶噪音的教室，而對於智能障礙者的設計應考量其行動上的安全性，也可以設置各種圖案，使他們容易分辨公共空間，如最常使用到的廁所，可以圖案標示男、女，而不要單以文字呈現。
二、調整態度
一般師生及社會人士對障礙學生的關懷接納程度，也是影響障礙
學生在校園內及學習成就與生活表現的重要關鍵(Velleman,1981)。多提供障礙者表現的機會，應以調整一般學生對障礙者的岐視、偏見。在校園裡可注意以下幾點(吳清基,民81)：
1.提供障礙學生參與一般活動的機會。
2.一般師生避免取笑障礙學生及談論其障礙問題。
3.舉辦關懷身心障礙學生的活動，並鼓勵一般師生成立義工組織。
4.舉辦特殊教育通俗講座，促進一般教師對特殊教育之正面關懷。
三、調整學習
1.擬定IEP
IEP的擬定是保障特殊需求的學生接受「適當性」(appropriate)教育及相關服務之權益的文件(吳武典，民89)。強調藉由課程反應學生的需求，強調學生優勢能力的善用，以確保整個教育計畫的實施是以學生為中心。
2.提供相關服務
為了保障特殊學生之適當的學習環境，理應安排妥善的教學策略，適當的教學材料，輔助的教學科技等。如對肢體障礙的學生可以提供學生缺乏的體育器材、機能訓練器與設備及合適的課桌椅等。對於聽覺障礙或語言障礙的學生可以提供錄音及報讀服務、提醒、手語翻譯、助聽器、代抄筆記、傳遞消息等。對智能障礙學生的程度安排學習內容、課程、教材、教法及教具，以掌握學習成效。針對這些障礙程度較輕而安排在普通班的學生，盡量依其特質，調整課程與教材內容與難度。一般而言，對智能障礙者應注重學科的實用性；日常生活技能、社會技能及工作技能的學習。而教學策略方面可應用行為分析、作業分析、楷模、示範、放聲思考教學與自我管理訓練等策略。同時也可以運用同儕學習、小老師與合作式學習的教學法來促進輕度障礙者班上同學之間的良性互動(引自邱上真，民91)。
3.整調課程
教材的選編應重視功能性、學生的興趣、要有彈性以及與社區結合為原則。而教學原則有個別化原則、類化原則、協同原則、安全原則、實作原則、啟發原則以及增強原則等。教學方法可以不同分組方式進行，如個別指導、班級內小教學以及跨班級、年級或學校之分組教學。普通班教師可以靈活選擇適當的教學策略與方法，協助輕度障礙學生在普通班級內進行學習。
四、講求績效
最少限制的環境，初步可藉由上述的調整，協助障礙學生貼近普通同儕。但更積極的作為是充分了解學生的個別差異，以有效的支持(ｓupporting)，促使各個學生的潛能得以發揮，也就是把「每個學生帶上來」。教育的基本理念就是「有教無類」和「因材施教」。天生我材必有用，人人都是可造之才。在「教育機會均等」的原則下，學校教育應深切了解學生的個別差異，然後提供多樣化的學習情境，實行彈性化教學與輔導措施，以發揮適性教育的功能(簡茂發，民89)。教育工作的基本態度是愛，這種以教育工作者特別具備的愛來看待教育對象，來支持教育歷程的精神就是「教育的愛」。教育不該有下限，不能因為殘障而拒絶其入學，也不能因殘障而拒絶給予其工作機會。透過一些技術性的調整，協助障礙者找回其該享有的教育權。「最少限制的環境」向前推進一步，就變成「最大的發展機會」(吳武典，民87)。當我們能全心全意地參與及奉獻；無怨無悔地關懷和犧牲；持續不斷地熱忱與堅持；教育的愛能發揮，一心一意創造「由不好到好」，「由好到更好」，這樣積極的愛，教育的效率才能提高。
五、培養有方法的愛：
有了教育的愛自然會對教育所能產生之崇高的意義發生執著的感情，這種由衷的喜歡，無條件的奉獻給了教育工作者一股無可比擬的原動力，要把這一股力量對準工作目標，走上工作軌道，那還得要有正確的方法，所以說「只有愛還不夠，必需還要有方法。」教師大可興趣盎然地教導其障礙的學生，
然而必定要知道教導的方法，才有把握在障礙學生的身上看到了所創造的價值。我們必須去瞭解各類特殊兒童的特質與需求，要知道自己的專業能力與限制，盡量請求特殊教育專家、物理治療師、職能治療師、語言矯治師、心理與輔導專家、以及學生家長等人機動地組成專業團隊進行專業合作，這些都是道道地地的「知性的工作」，沒有訴諸理智的知性工作就難能有教育的方法來推動教育，也就沒有轟轟烈烈的教育的愛所產生的「感性的力量」可以切實發揮的空間了。教育的愛跟教育的方法二者不可或缺，愛出於情，方法源諸理，理與情務必相知相惜，相輔相成，教育所要創造的價值才能浮現。
六、達成有績效的愛：
教育是一種文化價值的追求，也是一種科學方法的運用，我們應該用教育成果來檢驗教育方法的實效，用檢驗教育方法的實效來確保教育目標的實現。重視教育評鑑的專家一向講究教育績效責任，邇來「成果本位之教育」的觀點甚受推崇。就從事特殊教育的人而言個別化教育計畫（IEP）就是針對個別學生而擬定的成果本位的教育藍圖。教育就是要遵照個別化教育的原理與程序才是效果保證的教育，才能為特殊學生提供均等的教育機會，也才能完成為特殊學生而實施的有品質的教育過程。以前常為擬IEP深感痛苦，因為過多的文書工作障礙它該有的價值，內容多不見得就好，當我們越來越專業的時候，就愈能有所取捨，就愈能掌握重點，看得到希望，希望就能實現，學生的潛能就能發揮。
綜合以上，排三礙、立三愛，可為學校推動特殊教育工作的精神標語，尤其身為特殊教育工作者，我們有責任宣導這樣的理念，並有義務擔任被諮詢的角色，我們不僅要直接服務學生，還要間接連繫校園裡各層面的人員：家長、普通班教師、行政人員，把各個資源統合起來。雖然是服務的角色，但也在尋求他們的支持、理解、建議與歡笑，他們會是特殊教育工作者智慧與力量的來源。
伍、支持特殊學生學習需求的相關建議
支持是指提供一些資源或策略，以增進一個人的利益，幫助他從統合的工作或生活的環境中，獲得必要的資源、訊息與關係，進而使個人的獨立性、生產性、社區統合性與滿足感都得到提昇(Shalock,
1999；引自邱上真，民2002)。以下是本校資源班在開學初與校內級任導師連繫的資料，介紹輔導特殊學生的一些具體策略，目的在與普通班教師建立諮詢管道、獲得互相的協助。
一、九十四學度東平國小特殊兒童新舊任導師經驗傳承
給新
他必定有他獨到的潛能，待聰明的你去開發他。你一定要相信他是可以學的，只要用適合他的教材、教法，再加上耐心等待，在你的提攜下定能夠學得比現在好。你給他的微笑與溫馨，是會發酵的…笑！笑！笑！
輔導原則分享：
1.了解他學習能力的優缺點，調整作業之份量與方式，並適時給予鼓勵，增強其長處或補強其不足。
2.如果他需要大字課本、助聽器……等，協助取得特殊教材與器具。
3.依照個別差異安排適當座位：他看得到你安心，你看得到他也放心。
4.準備些具體的教材，他沒事時可以獨立去操作。
5.說明過程步驟要詳細明確、對於他必要時慢一點再慢一點。
6.選擇少量的工作讓他可以精熟學習，一次再一次。
7.讓其他班上學生理解身心障礙兒童之學習特性與困難，並尋求小老師的自願協助與在校學習。
8.他正在體驗如何與人相處，你可以多指導其他孩子如何表現其愛心，如何了解特殊教育兒童的想法。
9.提供他成功的經驗，不管他如何他就是班級的一份子。
10.歡迎主動向學校或特教老師尋求相關協助。
11.主動和家長聯繫，了解生活狀況，安排適當生活環境。
12.輔導他和自我比較、了解自我，減少和其他小朋友之間的比較機會。
13.協助特殊教育兒童主動和小朋友互動，儘量和其他小朋友共同參與各項活動。
14.建立正確認識，進而包容、接受特殊教育兒童，建立悅納包容的教室環境。
二、普通班教師因應學生之個別差異
在一般的班級中有20%以上的學生會有輕微的學習困難，為了擴大學習，老師必須盡可能去了解學生的個別差異，分析個體學習之優弱勢，透過仔細的課程計畫及調整教學方式，以因應學生的需求。因應融合的趨勢有愈來愈多的輕度到中度障礙學生(學習障礙、嚴重情緒障礙、智能障礙、自閉症)被安排在普通班，特殊學生不再只由特殊教育體系負責，而是由普通教師與特殊教育共冋負起責任，因而近來的師資培育要求普通教師必修特殊教育三學分。
輕度到中度障礙學生在學業表現上具有以下的問題：學業低成就、感官與知覺歷程問題、知覺─動作困難、注意力缺陷、長期和短期記憶力缺陷、接收和表達的語言障礙、過動、衝動、不好的班級同儕關係、社會─情緒技巧的缺陷。以上這麼多問題，輕度至中度障礙學生不會全部具備，一般只會同時出現一群的問題行為(Michael，Lawrence & Dorothy,1998；引自傅秀媚，民91)。
針對上述學生特質，教導中度障礙者教師可降低課程水準的要求，使學生達成較年幼者能達成的目標。透過工作分析找出行為目標訓練先備技能，以能發展更複雜的學習技能。多提供學生機會使能練習新技能，並進一步能做得正確及流暢，減少猶豫盡可能達自動化的程度。善用增強營造支持與鼓勵的氣氛，經常向學生指明做得好的要素。教導輕度障礙者的策略有：
1.教導短期記憶不足的策略
•一次只給一個簡短清楚的說明
•
要求學生重複說明
•
給予充足的時間處理訊息及反應
多使用視覺提示(如利用圖片、口頭、動作等)
•重複教學
2.教導注意力不足學生的策略
•工作分析或使區別化
•找出和學生適配的學習方法
•確保你在最好的位置提醒學生持續工作
•準備特別的座位
•座在模範生旁
•使用視覺提示卡
•使用定時器(設定切實的目標逐漸達成)
3.教導思考和推理的技能
•使用提示或訓練學生回想下一步要做的或先前學過的事項
•使用視覺的或圖片的timetable
•時常給予機會練習，直到精熟
•使學生能做到正確和流利
•使學生能將學過的應用於各種情境
4.使用多重感官的方法
•配合個人的學習風格
•確認是否有視覺或聽覺的損傷
•調整教學型態：配合其優勢及喜好
•統合運用視聽動觸等
5.維持和類化所學的策略
•幫助學生區別相似及不同處，使學生能應用相同的策略於不同的情境。
•
需在IEP中明確說明這些目標
•使學生能回想教過的、預習、練習學過的
•
使用問題提示讓學生回想舊課程，而不要直接告訴他們。
•
使用分散練習原則
•
不只是告訴學生他要做什麼，更要告知這些活動如何能助其
達成長期目標。
此外學校行政單位，應該對班上有特殊需求學生的普通教師提供必要的支持服務如下：確實酌減班級人數，並能減少上課時數，減少的時數做為輔導身心障礙學生之用；對未接受特殊教育專業訓練者，應優先參與教師在職進修，成立特殊教育教學小組，辦理特殊教育專業成長研習活動，提供教師必要的教學資源；培訓校內殊殊教育教師使有能力擔任諮詢角色，舉辨親子教育、結合專業團隊等共同負責學生學習的情形。
陸、結語
Smith和Luckasson（1995）從美國特殊教育的生態環境來詮釋「最少限制的環境」，要素包括如下：讓學生能以最大的自由探索自己的身體與智慧；在學習的主題、形式、內涵或興趣上能與相同生理年齡者相似；在學習難度上與相同心理年齡者相似；不會對學生的身心造成傷害；不是要控制學生，而是要讓學生有自由選擇的意志；學習環境是沒有危險、重視安全的；學習環境不是侵入性的，而是讓學生有尊嚴的；對學生的學習權給予最大尊重；選擇最適切課程、教材、教學與評量方式；重視學習資源的整合，而非支離破碎的服務提供方式；最正常化的，即身心障礙者的教育、住宿、就業、社交與休閒的型態、機會與活動應盡可能與一般人相近或相似。
從安置場所來看，最少限制的環境乃根據「階梯式的服務」模式，考慮學生之個別差異而提供最適合該生之統合的教育安置，這個安置可能是特殊班，並在午餐、課外活動時間等提供統合的經驗；而融合教育所謂最少限制的環境，是指安置於住家附近學校的普通班級。為節省學生上下學之社會成本，以及均衡城鄉教育之發展，就近入學是一必須推動之政策。但由於上述教育品質之不均勻，如何劃分「就學社區」（入學範圍），讓家長及學生接受，將是此項政策推動之最大難題。雖然融合是趨勢，但如果相關支援不足，勉強將特殊學生安置於普通教育環境，對學生表現及發展不但沒有助益反而易形成阻礙，安置要保持彈性，並且要能促進普通教育與特殊教育的合作，以學生的最大利益為考量。
在融合教育的潮流中，特殊教育工作者要有勇於面對不同挑戰的精神，努力改變社會人士對特殊學生的排斥態度、改革考試主導的課程以照顧學生的不同需要、建立包容及支持的社會文化、改善環境設施以切合殘障學生的需要、革新教學及為普通老師提供專業諮詢等，大家共同合作達成有績效的愛。
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