分析哲學之意涵及其在教育上的啟示
嘉義大學國民教育研究所
壹、前言：
在教育的過程中，所遭遇到的許多問題，通常很難只靠使用科學的方法，就可以理解和解決的。這些使用科學方法無法解決的問題，常常是屬於教育的根本性問題。例如，教育的目的？教育的本質？教育的價值？…..等等的問題。這些問題對於教育的實施，也許一時不容易看出立即或直接的影響，但是我們絕不能因此就忽視或否定其潛在性與重要性的影響。解決這些問題的最佳途徑，可能是往哲學方面去尋求哲理的啟思。分析哲學則是以「分析」、「檢證」等活動對以往哲學的省思、批判出發，而發展出獨特的哲學之路。這種愼始窮究及反省思變的作法，對現今只重科學方法而漸趨呆板、僵化的教育研究具有重大的啟思作用。
在二十世紀中，分析哲學(Analytic Philosophy)盛行於英美的哲學界，而其影響力卻遍及世界各地。由於分析哲學對傳統哲學提出嚴厲而直接的挑戰，故有本世紀的哲學革命之稱，分析哲學本身並非一完整的哲學系統或派別，而只是一股運動的總稱。分析哲學的運動，在英、美兩國盛極一時，而蔚為哲學思想的主流，與風靡歐陸存在主義相抗衡。
貳、分析哲學概述
一、分析哲學的起源：
由於分析哲學是一個哲學運動，係集支流而匯成大江的結果，實非一單純的學派所構成。此外，哲學分析與教育哲學的學者們對於其流派，亦持同中有異的見解，並無完全一致的說法。故有關分析哲學的源起時很難有一明確之說。但細加推究，如以其所用方法來看，可以追溯到柏拉圖的對話錄。因為蘇格拉底和柏拉圖所做的是澄清和定義的工作，而所進行的項目不外乎是人們腦中的觀念和概念、人們用來表達這些觀念和概念的語言、及其所欲表達的意思等。事實上，當代哲學的分析運動，與邏輯實證論(Logical Positivism )有密切關係，語言分析(Linguistic Analysis )亦對其有相當大的影響，國外學者Knight亦曾明確指出邏輯實證論及語言分析為分析哲學為分析哲學的兩大根源。
關於分析哲學的起源地，學者
二、分析哲學的發展：
國內學者邱兆偉以分析哲學的主要代表人物去區分成早期分展及晚期發展：
早期的分析係以維根斯坦及艾葉(A.J.Ayer)為代表，主張哲學應致力於概念澄清的活動為主，分析哲學不能產生命題，僅能澄清語句的意義，明辨此等語句屬於科學性、數學性或無意義。晚期的分析哲學則對於維也納學派或邏輯實證的觀點有所修正。
而對於分析哲學運用到教育領域，國內學者簡成熙曾做了扼要的說明，大約是分為如下幾個階段：
(一)
萌芽階段：
這時期主要是源自於哈帝的啟蒙。哈帝在書中指出了教育理論的紛爭可能會混淆了事實、語言和情緒，但這時期的方法還不是語言分析，但這樣的理念已經引起了大家的注意。
(二)
凸顯時期：
這時期主要是歐康諾的貢獻。由於歐康諾之著作<<教育哲學導論>>，對於傳統有所批判，。並運用分析方法來處理「價值判斷」、「理論」、「解釋」、「教育理論」、「道德與宗教」等概念，對英倫與美國教育哲學之走向，都有著劃時代的影響，說它是分析哲學的獨立宣言，亦不為過。
(三)
壯大時期：
這時期主要是皮德思、謝富勒之貢獻。約在本世紀的六O年代，由於在英國的皮徳思與美國的謝富勒，分別都提出了以概念分析的方法建立了教育分析哲學，而在兩地各領風騷，壯大了教育分析哲學。
三、分析哲學的立論精神：
當代分析哲學家最鮮明的特徵則是它對一切傳統思辨哲學的敵視，分析哲學和傳統哲學最大的不同點在於目的精神和手段方法等兩方面，分別論述如下：
(一)
就目的而言，就是反形上學的批判精神。
分析哲學係源於英國哲學家摩爾 (G.E.Moore)對當時唯心論與形上學體係的反抗。他分析語言，並認為形上學所賦予語言的廣泛意義，實在是無法由語言本身獲得支持。這種源於哲學思辨更進而對哲學的基礎、本體形上學加以檢證、批判、否認的過程，正是其目的與批判精神的體現。
分析哲學家對傳統哲學是一種直接的挑戰。傳統哲學家在理性的基礎上，對生活展開普遍的反思，他們思所有關實體、人類、真理及架值得問題。而分析哲學家則認為分析是有助於理性的反省、思考的判斷，以及一些爭論和假設及基本觀念的澄清。故分析哲學家的本質乃在精確的批判。
(二)
就手段而言，是重邏輯實證的語言分析。
基於上列的目的精神，分析哲學所採用的手段方法是邏輯實證和語言分析。因為有許多哲學家認為：既然思想不能沒有語言，那麼思想問題即是由語言的誤用所引起的。因此，就分析哲學家而言，哲學的任務乃分析日常語言與專門概念的意義。如分析哲學的創始人之一的羅素，他以日常語言模糊不清，不足以解釋哲學題材，因此主張必須依邏輯規則對語言加以分析。的確，當我們說出某語言中某字所指出的某一意思時，事實上這意思並沒有沒有被說出什麼來，除非我們能準確地解釋他所代表的是在某情境下所隱含的意思。
在分析哲學家看來，為了要正確地澄清我們的哲學問題，我們需要正確地使用我們的語言表達形式；而要正確地使用我們的語言表達形式，就必須對表達形式的性質及意義有正確的理解。因此，對語言意義的分析，可說是當代分析哲學的基本內容。而邏輯實證論主要的論題是：一切有實實在在的陳述，其過程重視經驗與邏輯，基本上是是一種求真、求實的科學態度。因此，科學精神與邏輯精神的結合，運用於基本觀念的澄清，就是當代分析哲學的主要特色。
四、分析哲學的派別：
當代分析哲學家對於分析哲學的見解常不一至，導致產生若干學派。要清楚的分別出各學派，確屬不易。以下則以國內學者高廣孚在其著作<<教育分析哲學>>中的分法簡述分析哲學的派別。此種分法是以維根斯坦的著作為依據，分成兩派：
(一)理想語言派：
維根斯坦在初期想發明一種理想語言，以代替日常語言，藉以消除自然語言的曖昧、含混、雙關、權威等缺點。其初期著作「邏輯哲學的闡釋」(Tractatus Logico Philosophicus )可為此派的代表作。該派學者包括羅素、艾葉、卡納普等人。然而維根斯坦中途改變了路線，卡納普則始終堅守一貫主張。
(二)日常語言派：
維根斯坦在研究理想語言時，遇到了困難，發覺此路不通，便轉變到日常語言的研究上。其後期的著作「哲學的研究」(Philosophical Investigation )即為此時期的代表作，之後，維氏漸與摩爾的理論合流。日常語言學派不像邏輯實證論者將倫理學的談話中，摻入了科學的用語。他們主張科學和倫理學不同，不能相互混用。
叁、分析哲學的思想內容：
一、主要哲學觀點：
分析哲學的有許多學派，而每個分析哲學都有自己獨特的思想方向及不同的探究對象，我們很難以一定的標準一一去概括他們的思想內容。以下要介紹的分析哲學的思想內容，是以分析哲學的主要學派----觀念分析學派的思想內容為主。
觀念分析學派繼承邏輯實證論，為分析哲學的主要學派，因而分析哲學又稱「語言分析哲學」或「觀念分析哲學」。由此可知，分析哲學所要分析的就是「語言」和「概念」兩大對象，所以語言分析及概念分析是分析哲學中重要的課題。觀念分析哲學繼承邏輯實證論，為分析哲學的主要學派，它的基本主張在於人們必須正確的使用文字以表達概念，使觀念或概念清晰，對事情有正確的瞭解。其哲學觀點主要為：
1.
哲學的難題是語言混淆所造成的困惑。
2. 哲學的問題應集中於定義的清晰明確。
3. 哲學的功能應限於純粹的描述性。
4. 字義的解釋仰賴於「用法的真正情況」與使用的「語言結構」。
基於這些哲學觀點，觀念分析學派對於知識的判別有如下的基本主張：
(一)
語言分析
語言分析所主張的是清晰而明確的敘述，而且必須要求範圍，否則就無法進行分析。而晚期的分析哲學家的一些思想模式，可歸納成兩個要點：
1.「不但要追問意義而更要追問用途」：這句話指的並不是每一句話就代表一個物體或實體，人們所要追問的是藉由這一句話去做什麼。
2.「每一句陳述句都有自己的邏輯」：這句話指的是語言有各種任務及層次，不要將不同邏輯的語言類型混淆使用。
(二)概念分析
一個能思考的人必定有概念，概念的重要性在建立「論證」(argument)時特別顯著。所以建構論證，就是不但要提出理由以支持或反對某種主張，而且也要評斷論證，也就是判定自己所提的理由是對或錯。因此在論證之前必須作概念的分析，而概念的分析是要講求方法的，因此必須做到以下幾點：
1.
檢驗用來表達概念的字：明確地知道其字義和用法。
2.
尋求了解事實的真相：當字意和用法不明確，無法令人滿意時，必須由字意轉向內容，尋求瞭解事實的真相。
經由這種分析告訴人們；相同的字在不同的情況下可能有不同的含意，而不同的字在相同的情況下也可能有相同的意義。
(三)語言分析和概念分析之關聯
語言和概念的關係，最直接的就是觀念的表達是需要透過語言，所以語言的表達必須是正確的，否則就無法將概念顯示出來。分析哲學家認為許多哲學中的概念和論證，其表達常常令人產生誤解，其原因有二：
1.
日常語言是平常人們常用的語言，某些分析哲學家 認為日常語言無法清晰表達，去達到哲學中正確的要求。
2.
有一部分析哲學家卻認為日常語言已經夠清晰，是哲學家使用錯誤。因為語言的用法通常有一定的意義，否則不會保存下來，所以語言所表達的概念可為人們所信賴。
觀念分析學派認為過去的哲學思想或人類知識之所以有麼多的論爭、學派，是因為我們人類對最根本所欲表達思想概念的「語言」使用不當和「定義」曖昧不明，造成誤解和混淆，以致於彼此討論的問題，在內容和範圍上不一至，各說各話。所以觀念分析學派摒棄從前哲學家所熱烈討論的宇宙論、本體論、道德論等等傳統議題，而決心要從最根本的觀念分析上探討，作為知識判別的基準。
二、思想特徵：
觀念分析，旨在以科學驗證的方式，來釐清我們日常語言或專門術語所表達的各種思想。觀念分析學派的思想特徵如下：
(一)哲學的新革命
觀念分析學派主張哲學的功用在邏輯的分析，他們認為哲學的方法，在於運用邏輯的推理與判斷；哲學的任務，在於論證的思考，以建立一清晰明確的思想體系，做為知識探討與判別的根本原理。因此，真正的哲學，在於分析、驗證與批判，而不是空泛的玄思，哲學甚至不在於產生新知，而重視將現有的觀念予以澄清。卡納普(R.Carnap)認為「邏輯分析的功用，在於分析所有的知識，所有科學與日常生活的語言或概念，以便弄清它們之間的關聯。」而無論是觀念的分析，或是語言的分析，都是努力於清理觀念上與思想上的濃霧，分辨問題的關鍵疑點所在。這種將哲學的功能致於澄清和驗證人類既有的知識，而不是要去開創某些新知識的看法，和以往傳統哲學觀點有些根本上的不同，是一種革命性的觀點。
(二)意義的檢證性
觀念分析學派為要澄清和驗證人類現有的知識，以語意澄清和邏輯分析的方法為基礎，對事實的意義，依檢證原則，去進行分析和驗證，若無認知上的意義，就無理論上的意義。事實意義的實證規準，與實用主義以及操作主義的關係是十分密切的。比如說，「這是一顆鑽石」這語句，可經由操作過程來驗證，我們可以用物理或化學的方法，來驗證那顆東西是否為真正的鑽石。但是規範性的語句；如道德、宗教、美學等用語，便不是用經驗所能驗證的。比如說，「鑽石是最美的」這句話，純為情感的表現，或個人的主觀信念所構成，因此很難去檢證它的真實性。因此，一切有意義的陳述，都應有清晰明確和邏輯關係的表達，而且這種陳述必須依據經驗的可驗證性，用語句或文字作精確的表達。
(三)知識的形式
觀念分析學派在分析和驗證知識的真偽，以及知識的有無意義。他們認為人類的知識，有「設證」和「論證」之別。在知識上根據此設證和論證，去分別各種知識的「形式」。觀念分析學派的任務，就在明白地顯示給我們設證與論證所建立的知識的不同形式與不同層次的意義。觀念分析學派並非要毀滅認知意義以外之各種知識層次，如形上學、神學、倫理學、美學等，其精義是賦予適當的知識形式。因此，藝術、道德、上帝等不應被討論，因為那純粹為設證，基於個人的信仰與好惡，無法去論證的。
觀念分析學派也對傳統哲學認識論提出抗拒：傳統哲學認識論的探討方式，一像是理性主義與經驗主義的對立，加上近代哲學如批判主義、實證主義、社會學派、心理學派等折衷的學說。這些認識論的傳統理論皆提出了「知識的本質是什麼？」的問題，這當然是知識論的重要問題，但觀念分析學派認為這並非是人類當今真正在知識上產生困惑的問題，當今知識論上的困惑是一些沒有確切表達的問題。這些問題促成哲學上存在著許許多多的各種論述。傳統哲學爭論不休的許多問題，其實是彼此所用的名詞定義不清，所陳述的與亦不明的問題。因此，觀念分析學派認為哲學的當今要務，是要先把我們平常所使用的名詞定義，語句陳述，作清楚明確的分析，然後用精確的語言文字來敘述。
肆、分析哲學對教育的啟示：
分析哲學家對教育最重要的啟示不在以實質的哲學命提作為教育的基礎，而是以哲學的方法---邏輯的語言分析法---來為教育作批判，澄清一切教育命題的語意含混和邏輯謬誤，使教育者對於一切教育理論和實施，重作新的思考而獲的正確的結論。以下將從四個主題來探討分析哲學對教育的啟示。
一、對教育哲學的啟示
教育哲學的發展，到了二十世紀發生了一些變化，主要的變化是因為在哲學界中，分析哲學對語言分析的哲學理論之出現及其受到重視，皆影響了整個英美的哲學環境。在二十世紀中期，教育哲學的領域也受到了影響。分析的教育哲學(Anslytic Philosophy of Education )出現後，頗受到一些哲學家及教育家的重視，開始對有關教育之概念去做分析與檢討。
在分析哲學尚未形成之前，教育哲學的研究內容，通常是從各個哲學派別
對於心靈、人性、知識、道德等內容的觀點，探討哲學與教育有關聯的層面，然後從這些哲學派別的理論，詳細說明這些學說在教育上的意義。教育學者應用這種說法，想從哲學的思想寶庫中，獲取與教育有關的知識，而直接適用在教育情境。分析哲學形成後，分析哲學家批評這種研究方式，他們很反對有關宇宙與人的哲學真理，他們認為在教育方面要做的，不是從某些哲學的理論著手，而是應該直接分析概念，而這些概念就是使教育領域的理論和實施，更加完備的重要用語。
分析哲學家謝富勒(Israel Scheffler
1964：4)曾說「教育哲學的目的，在明顯的改善我們對教育的理解力，用以釐清我們的概念，以分析的方法，構成了學習與教學、品格與理論、教材和技能、可欲和適當的陶冶方法所關聯的信、論辯、假設和判斷。」
二、對教育口號的啟示
在日常生活中，常可接觸許多的口號；在求學過程中也常教授許多的教育口號。通常,大家對口號教會持人云亦云的態度，甚少去分析口號的真偽。然而口號常以情緒訴求，因此，難免會帶有幾分的誇張，甚至，歪曲事實以達其目的。
謝富勒認為教育口號是訴諸於熱忱的確認，而非冷靜的思量，它較不系統化、教部正式化，也無助於教育論的形成。它是鼓勵教育運動之主要的觀念與態度的信號，可以說明並助長整體精神，吸引新的擁護者，同時對原支持者提出保證與鼓舞。
學者歐陽教認為教育口號不是著重在替教育下清晰的定義，而是在人心的喚醒或情緒的激發。當有人提出某種教育理論，並將它宣傳普及大眾化為教育口號時，它的涵義以表面化、情緒化、他不再重釋清晰的解釋教育理論與概念。它旨在鼓勵大家一起來贊成或打倒某種理論。例如，「反學校化」或「學校已死」等理論，變成此派人士的教育口號後，它的重點以不再客觀的解釋教育或學校教育是什麼，而是著重在宣傳動員大家一起來反對學制或學校化的教育。這種激進情緒化的教育口號，常常導致誇張扭曲或歪曲事理與事實。
既然教育口號大多偏向於情緒性訴求，而人們對於教育口號的接受與否，又常憑藉個人情緒性的感受程度，較少以理智的態度去解析，所以分析教育哲學家特別重視以概念分析的方法來檢是教育口號的合理性，經過概念分析，能使我們對於某些偏激、似是而非的教育口號有所警覺，避免陷入教育口號的激情擁護，而產生了錯誤的教育觀念和行為。
三、對教育隱喻的啟示
研究教育理論的人，常喜歡借比喻或類推(Analogy)的方式，以較具體的自然界現象，來比述抽象難解的教育歷程或方法，俾使一般人較易瞭解抽象的教育原則。隱喻也稱為暗喩，即是隱隱的比喻，例如「道德是人的第二生命」、「教育即生長」、「教師是園丁」等。謝富勒認為隱喻沒有一定的方式，只是就論述的對象，指出一些重要的類似點，同時其表達方式常有震撼人心的效果，而隱喻本身就是一個嚴謹理論的構成要素，不像口號只是社會運動的枝節片段，或是某種理論的符號象徵而已。
由於隱喻對於理解教育理論與實務，常扮演「畫龍點睛」的功效，所以是分析哲學家常探討的主題之一。分析哲學家針對教育的隱喻進行概念分析，將教育的隱喻分成四類，以下則分別介紹之。
(一)接生的隱喻：
意指教育即接生。教育的過程與產婆接生或助產無異。這是由內而外接生、引出、發展，不是由外而內的注入及訓練。
(二)塑造的隱喻：
意指教育即塑造。即是指教育是心靈的塑造，或人格的塑造，其過程有如泥土或陶土的塑造。
(三)雕刻的隱喻：
意指教育即雕刻。教育的本質或過程與雕刻家雕琢一塊大理石或美玉無異。這種隱喻承認受教育者的身心氣質是異質性，是有個別差異的。所以，教育方法應適應個別差異，因材施教，才有更佳效果。
(四)生長的隱喻：
意謂教育即生長。這種隱喻常把學校當花園，學生當花木，教師當園丁，教育過程與園丁栽培花木無異，所謂「十年樹木，百年樹人」即是此意。
教育隱喻對於較難理解的教育理論具有輔助詮釋的功能，但是對於教育隱喻，仍需分析其是否能真實具體的傳達教育理論的要旨，亦或是歪曲了教育理論的本意。
四、對教育規準的啟示
英國教育分析學家皮德思(R.Peters)認為教育有三個規準：合價值性、合認知性、合自願性。以下則略為說明之：
(一)合價值性(Worthwhileness)
價值，有些是主觀的，不同的時代和不同的地區會有不同的價值觀，在古代人看來是有價值的，現代人看來則不一定有價值。例如我國以往受人讚頌的二十四孝的事跡，以今天的觀點而言，有些顯然不合時宜，又如以往男主外女主內的價值觀，也未必受現代人接受。在不同地區，阿拉伯沙漠地區人的價值觀和大西洋島嶼地區的人，在許多方面是明顯不同的。因此在選擇教材教法時，便有不同的價值觀，必須符合當時當地的價值觀。
當然，有些價值是人類共通的，是客觀的，為全人類所共有分享的，例如追求自由、平等、人生幸福等等。以原子或核子的知識為例，可以用來製造武器以毀滅人類，但也可用於發電以造福人類。在用於發電以造福人類時，才合價值性，才值得教學，所以教育價值性的分辨必須付很大的責任。
(二)
合認知性(cognitiveness)
教材的內容，必須使學生得到廣博而又精深的知識。如果將知識大略分為自然科技、社會科學、人文藝術，和宗教神學四部份，以及整合這四部份之間的學識，因此教材必須以這四大部分的知識為基礎，才能使學習者對於人類的知識有正確的認識，和全盤瞭解。
固然各種事物都有其不同程度的知識性，如下棋、練金術、看風水等，但比起數學、化學、地理學、地質學而來，前者的認知性顯然沒有後者的學理性和性統性。教育既是精心規劃的活動和設計，便應該以後者為主，因為前者不宜列為學生的教材。
(三)
合自願性(voluntariness)
教學方法須合自願性，因為即使教材方面既具價值性又具認知性，但學生根本無意願來學習，即使教材再好也是枉然白費。因此學生的興趣、意願、主動、積極是教學方法方面必須符合的規準。更重要的，教師要如何才能激發學生的學習興趣、意願，使學生能主動積極的學習，便是優良教法的分辨規準。
五、對教育內容的啟示
英國皇家學院郝斯特(P.H.Hirst)教授在「博雅教育與知識性質」(Liberal education and the nature of knowledge )一文中，強調博雅教育的重要性，而博雅教育的內容主要是知識的傳授，而對郝斯特而言，博雅教育的內容應該是多種不同形式的知識。郝斯特又指出有七種不同的獨特形式的知識構成博雅教育的主軸，這七種知識是：自然科學、數學、有關人的科學、史學、宗教、文學及藝術、和哲學。而郝斯特是如何分別出這七種不同且具有獨特形式的知識？他指出，主要的分類標準在於每一獨特形式的知識均有其特殊探索經驗、驗證經驗的方法，如自然科學的方法為實徵性的實驗法及觀察法，數學的方法為演繹，即使是藝術知識也有其特殊探索經驗和驗證的方法，並不像其它學科般的清楚、也不能完全用語言文字來表達。
除此之外，郝斯特還補充了幾點。第一，有些知識系統並不能成為一獨特形式的知識，但其知所能成立乃是借用其它獨特形式的知識，如地理學本身就不構成獨特形式的知識，地理學之所以能成立，是借用其它基礎學科的結果；工程方面的知識也是如此。郝斯特稱這樣的知識為「知識的領域(fields of knowledge)」以別於獨特形式的知識；第二，道德知識的對象原來是處理人類中的道德經驗，其內容乃有關於人在社會之中應如何行動的問題，可以算做一種獨特形式的知識，但在現有知識領域中，道德知識並沒有完備的發展，也沒有形成獨特的學門，這是因為有關道德經驗及問題在人類從事任何實務活動時都會產生，我們很難將到得知識從這些實務活動中分別抽離，形成一們專門的學科，雖然道德知識至今都沒有成為一們獨立的學科，但很多有關人類實務活動的知識領域中-----如法律理論、政治理論及教育理論----我們都可發現一些較成熟的道德知識。
郝斯特在教育哲學領域中的貢獻及重要性，在試圖替博教育與找新的理論基礎和勾劃出新的輪廓。皮德思說過的一句足以表達郝斯特理論的重要性，皮德思說：「懷德海曾經說過：自柏拉圖出現以來，哲學的發展從來就沒有辦法擺脫柏拉圖的影響；我的猜測是：在郝斯特的主張出現後，課程理論也將沒有辦法擺脫郝斯特的影響。」
六、對於教育研究的啟示
(一)就研究目的即精神而言
1.追根究底且探究真意
分析哲學起源於對語句意義的瞭解，亦即是對不宜處起疑，強調深入探究瞭解，尤其是意義的追尋。事實上，意義對於知識本值得為提，就如同獲得知識的工具對真理一樣的重要。也就是說，不了解語句的意義，就等於是喪失了追求知識本質的工具。因此，分析哲學對意義的追求，亦即是追根究底、探究真理精神的具體表現，這種精神是值得從事教育研究人員所重視的。
2.懷疑批判且勇於創新
教育發展至今，一直是被視為是應用科學，也就是一直在「借用」其他學科的概念來發展其知識體系，由哲學、心理學、社會學到行政學，無所不借，所以也難怪其一直被視為是附庸性的學科。而教育研究者在這種「應用」形象下，也幾乎忘了自己主動的創造力，而未能積極地去開創一套更能掌握住教育現象的知識體系或研究方法以供其他學科借用，反停留在借用的層次。我國這種情形更為嚴重，僅能做「移植式的借用」。這的確是我國目前教育研究上最大的缺失所在，從陳柏璋等學者的研究中可發現：在過去的研究中，移植色彩甚濃，從研究理論、架構、方法、工具、概念、主題，乃至於術語名詞，借由國外的研究的研究甚多，甚至於有全盤移植或抄襲之稱。研究方法也仿效受實證主義的美國，研究誤以為有了科學實證方法，反而缺乏了反省批判能力，這對整體教育學的建立是相當危險且不利的，在這一方面，分析哲學所奮鬥的一條路足以借鏡仿效。
(二)就研究方法與進行方面
1.概念的澄清：
可分下列兩個方面加以說明
(1)對「教育研究」此一概念的澄清
目前我們所進形的各種教育研究中有許多是不合乎「教育」的概念及其用法的。如我們常會依據社會的企求，而關心如工業、當好市民、獲得平等報酬、照顧老弱殘跛等作為，但這些都是非教育的財貨(goods)，而這些都非學校和教師所真正想要的，而在此一觀點之下，教育已漸漸淪為社會福利機構，而非教育財貨了。
(2)對教育研究主題相關概念的澄清
分析哲學在這方面所給予的啟示是，我們再做研究之前必須先釐清教育概念的意義才能研究教育問題。在做任何教育研究時，對相關概念要如皮德思所期許的，應顧及學理的清晰、合理、與可行，這也就是說用字應正確、有理有據、且不流於空談。
2.方法論的調合
很多的哲學家會去為研究的失敗說明其錯誤和疏失，但研究的失敗並不在於所謂科學方法的錯誤，而是在於無法對相關概念即本質間做清楚的瞭解，而分析哲學證可彌補此一方面的缺失。故在任何教育研究中科學方法和技術是必要的，但為了不在研究的第一歩即走錯了，哲學的啟發及引導是很重要的，唯有二者的調和和相輔相成，才能促成適切的教育研究結果。
伍、對於分析哲學的批判：
分析哲學在短期內的影響力擴及了整個哲學界，而促成了一波哲學革命，並頗有成效，但其在推動上仍有許多值得質疑之處。如國內學者傅佩榮(1993)即提到：本世紀以來，美國哲學界受到邏輯實證論與語言分析的影響極大，一時之間，人人爭相研究數理邏輯與語言分析，希望能求得像自然科學一樣精確的思維方法。他們主張先把概念和語言的運作方式認識清楚，再去從事哲學研究；但分析哲學家這樣的方式，往往事與願違，這個理論永遠無法完成，他們也一直停留在方法論與知識論的層次。分析哲學家們抓住「片片斷斷的資料」，既不能也不敢統合人生的整體經驗。於是，此哲學研究淪為「方案設計」，亦即是說明此派學說對於真實人生經驗完全沒有任何指引或批評作用了。而這種情形好像也是由哲學走向科學的路途中所會碰到的問題，的確值得深思。
陸、結語：
分析哲學在二十世紀初是以雷霆萬鈞、排山倒海的姿態出現。其犀利的程度讓傳統哲學家不敢攖其鋒，傳統哲學體系----尤其是形上學----莫不應聲倒地。但隨著時間的流轉，邏輯原子論、邏輯實證論、乃至語言分析哲學，一一的失去了它們原有的光彩；到今天，留下來成為顯學的事後其為根斯坦的哲學。而以往被擊倒的哲學體系(如政治哲學、道德哲學等等)，又重新站起，引領哲學的風騷。
60年代英國的分析的教育哲學也曾獨占鰲頭，以皮德思和郝斯特為首的倫敦學派樹立起新的典範，一時風行草偃、風雲變色。但好景不常，到了80年代，似乎分析的教育哲學也走向日薄西山的窮途末路。幸好分析的教育哲學一開始雖然強調「分析」，但實質上卻隱含著一套實質的教育主張；這套特定的教育主張緊扣著理性主義和自由民主的理念。到了80年代之後，分析的大旗降下，教育哲學一方面轉而向各種哲學系統和哲學成果(如批判哲學、後現代主義、現象學、政治與道德哲學等等….)
尋求精神上的援求；另一方面廣泛的與其它教育學術領域聯絡(尤其是教育社會學)，一起為建構理想的教育實務即了解教育活動的真相而努力。
哲學------乃至教育哲學-----的發展原來就有後浪推前浪、大海納百川的現象。分析哲學和分析的教育哲學雖然沒有實現他們的初衷，但今天的哲學和教育哲學仍是被其深深影響著的。
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