幼兒時期親職教育的探討
商瑞娟
國立嘉義大學家庭教育研究所
前言
身為幼保現場工作人員，總是為幼兒教育感到憂心，因為在社會快速變遷下，家庭結構改變，小家庭興起，對家庭而言，來自孩子及社會環境的挑戰增加，但是家庭所得的實質和情感支援卻是減少的，就專家的實際調查也確實顯示半數以上學齡前兒童家庭曾經遭遇照顧或養育問題的困難( 郭靜晃，2006)，希望政府或民間團體能加強辦理「推廣親職教育」，來幫助「不知如何帶小孩或引導孩子學習」的父母，父母親、監護人或實際照顧兒童之人如能普遍獲得進修親職教育之資訊，才能增進幼兒及家庭福祉，否則徒有幼保專業人員在工作上的努力，可能是事倍功半，甚或是徒勞無功的。
以下便就幼兒時期親職教育的重要、現況及建議作法做探討說明。
一、幼兒時期親職教育的重要
家庭是孩子培養人格、學習塑化行為最初及最重要的場合，早年的經驗，影響孩子一生的發展，也就是說在幼兒時期，父母如能有正確的教養知能，孩子的身心、人格、情緒、生活習慣、學習態度各方面的發展將會奠定更好的基礎。心理分析理論提到，早年的生活經驗影響日後的人格發展，不為意識所接受的心理活動，並不會消失，而是被壓抑在潛意識，甚至一直到成年，其心理衝突、人格特質及神經質症狀、及心理結構，都可以追溯到早年的關鍵事件（林家興，1997）；在心理社會學派中，也說明了由於幼兒時期的孩子會運用對父母的認同來加強自我概念，因此父母的教養與行為示範，都會影響幼兒理想的自我形象與道德規範的建立，決定幼兒將是主動創造有自信的，抑或內疚焦慮不安（Newman & Newman, 1994）；以美國著名的心理學家 Bronfenbrenner 的生態系統理論來看，個體在成長過程中，是不斷與周遭環境發生交互影響，說明一個人是如何從小受到生活環境中各種直接、間接人事物的影響，而發展出個人的習性（引自王美方，2003），其中，來自家庭父母的親職教育便是幼兒接觸最密切，影響最深的最初微系統。
綜合以上三個心理學理論可得知，幼兒各方面良好發展的奠基關鍵，在於父母是否能成功扮演父母的角色，做好親職教育，也就是父母是否能經由教育及學習，充實教養子女的知能，建立親職的信心，表現稱職的父母角色，對於幼兒是有極大影響的。
二、幼兒時期親職教育的現況
了解到親職教育對於幼兒影響甚鉅，那麼，現在的父母是否做好了親職準備、專業的幼兒園所是否為父母提供所需的幫助、以及國家政策的配合與實施狀況如何等問題，都值得探討。
（一）幼兒父母與親職教育
以家庭生活週期發展理論來看，每個階段各有其發展任務，夫妻雙方形成家庭，依據Duvall、Barnhill與Longo的研究，在擁有孩子及幼兒學齡前的初始階段任務，即是父母必須完成親職角色的發展及接受孩子的人格（引自Irene & Herbert, 1977），但是依據Rossi的研究（引自黃迺毓，1992)卻發現親職的「職前準備」是很缺乏的，以現今受虐兒童逐年攀升的數據來看（黃孟君，2006），也顯示親職教育出現問題，這家庭初始階段的發展任務，一旦無法順利完成，造成的困難是不會消失，而會被帶進下一階段的家庭發展中，如此一來，一方面可能影響整個家庭往後各階段之正常發展，對於幼兒更是造成極大影響。
在生態系統理論的觀點上，更不可忽略家庭中親職教育的實施問題，因為，整個家庭成員間是互相聯結、影響與依賴的，為人父母在改變子女之前，勢必從改變自己做起，家庭影響親職，親職也一樣影響家庭，發展親職的角色的任務若無法達成，可能不只是影響孩子的發展，也會危害到夫妻的親密關係。
不過，在黃迺毓（1999）的研究中，卻也指出學齡前兒童的父母其實是親職教育環境中最有潛能的，因他們多半比較年輕，對於扮演稱職父母親有強烈的意願和盼望，蔡春美（2005）也指出，幼兒年紀小，相較之下父母比其他階段的子女付出較多的關心，所以在本階段中如果能針對父母的需求進行親職教育應該是成效最大的。
（二）幼兒園所與親職教育
幼兒接受教育普遍率幾乎是逐年提升（中華民國統計資訊網，2006），代表國人對學校教育倚賴的狀況，根據周麗端（2004）的調查，國人最希望接受親職教育的地方是在學校園所，那麼園所到厎對親職教育有何貢獻，以我們目前國內進行的親職教育，存在以下的問題，首先是缺乏長期教育，大部分的園所每學期舉辦一或二次親職教育活動，效果不大，而且缺乏有系統的目標和內容，再者缺乏短、中、長期的規劃，所舉辦的演講講座常針對某一問題點到為止，未能由淺到深，顧及點線面之完整，並偏重大團體性，深度談話不足，在人力上不足，活動方式也刻板欠變化，而在活動後的成效評鑑也未做客觀評量，未能作為下次舉辦活動之修正參考考量（郭靜晃，2005），因此，就參加者的需求評估，來安排有計畫、長期性、多樣化親職活動，並於活動後進行成效評估的親職教育活動舉辦方式是值得幼兒園所注意的。除此以外，歐姿秀（2003）的研究，更針對目前的行政措施、社會環境、家長、幼兒、園所長、老師等因素來了解台灣幼兒園親職教育情況，整理出兩大類的努力方向：促進親職教育發展的環境，和有效的親職教育實施活動。
（三）國家政策與幼兒親職教育
欣見家庭教育法的規範內含有親職教育，使得親職教育受到重視，但政府的行動力卻不足，以2004年國家幼教報告（王珮玲，2005）來看，近年來，政府著力於每8 個新生兒就有一個的新移民家庭，教育部在2004年訂定「推動幼稚園外籍配偶子女教育輔導作業要點」，針對外籍配偶家庭培訓幼教種子教師，推行「親職教育輔導方案」，我們樂見其成，但是，對於其他的7/8，除了將親職教育付諸於法規化，則未見有預籌、規劃、協調與督導的主導機構來執行完整、連貫與周全的親職教育政策，使得目前的親職教育辦理多流於形式（郭靜晃，2005）；再以強制性親職教育執行率都普遍偏低的情況（郭靜晃，2005）來看，更遑論一般家庭預防性的親職教育之執行。
三、幼兒時期親職教育的建議作法
關於親職教育活動的舉辦方式，以歐美來看，1970年來衍生數以千計的社區組成父母團體，提供機會來訓練父母成為有效能的父母，其教育者多由個人或學術、宗教及社區之非營利團體所提展（郭靜晃，2005）。Nicholson等人的研究（Nicholson, Anderson, Fox & Brenner V., 2002；Sanders, Mazzucchelli & Studman, 2004; Baydar, Reid & Webster-Stratton, 2003）也顯示不分孩子是殘障、有行為問題或是正常，父母本身是正常、或是低社經地位，或有沮喪、虐待等高危險因子心理方面問題，進行小團體課程對父母會形成親職知能，對父母心理健康能有效改變，因為以團體的形式進行親職教育，具備以下獨特的優點，首先是領導者與學習者，利用團體方式，可以在較充裕的時間下彼此雙向互動，成員彼此間亦可建立關係，形成共同成長與學習的凝聚力，大家相互觀摩、學習、分享，也藉由其他成員的經驗分享，驗證自己、修正自己（郭佳華，2000），也就是說，在小團體中，家長可藉由與他人充分互動的過程，了解到遇到相同問題的不只他一個人，經過團體成員的經驗交流及支持，可以幫助成員對於為人父母感到更有自信。Gage 和 Christensen的研究(引自Jacobson & Engelbrecht,2000）也指出，為人父母如能透過教育和支持，與其他父母、專家談話，或參加父母課程都可以使之更快樂、自重、自尊，對於父母角色更滿足；能與家人朋友、及其他父母談話，可以以操作方式來學習是父母們認為可以幫助自己做好父母的最佳學習方式，當父母們能與其他和自己一樣為人父母者透過操作、分享來增進父母效能感，在課程的實施中，特別把握在課程中與參與者的動態互動，課程保持彈性回應，多運用多元資源來因應參與者的需求和興趣（Jacobson & Engelbrecht,2000）。小團體的具體實施方式，是要在有經驗的團體輔導員的帶領下，由8∼12人成員組成，每次活動時間以90∼120分鐘的方式進行為佳（吳嫦娥，1993），當學校願意以多元化方式來實施推展親職教育，鼓勵家長參加團體討論，那麼參加的父母成員將得到多層次的學習收獲和滿足（林家興，1997；曾春霞，1999）。
結論
面對社會變遷、家庭結構改變，大家庭式微，現代父母教養子女無法仰賴大家庭的顧問與支援，也不能以自身接受自父母教養的那一套來教養子女，當面臨教養困難時，現代父母的不安、迷失與沮喪是可以想見的，所以如何把握實施親職教育重要且關鍵的時刻，選擇合宜的方式、場地，確切提供家長所需的親職內容及資源支持，進行有效積極、預防性的親職教育是必須的，也是國家、幼保（教）單位、及家長責無旁貸的要務。
參考文獻
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研究者身為幼保現場工作人員，從日常觀察中體認學前兒童的父母對於扮演父母正有著強烈的慾望和盼望，想對孩子多了解、比較有意願學習，再加上許多觀念尚未固定（邱書璇、汪麗真，2003），正是進行親職教育的好時機，因此研究者希望以小團體、短期研習會等方式在家長最願意接受親職教育的場地─學前教育機構中（周麗端，2004；Martha & Judy, 1999）來實施親職教育，透過團體支持與互助，讓參與者明白自己的問題不是單一、特殊的，而是普遍性父母的擔心，並在團體中尋得改變的動力與情緒支持的力量，在本研究中，除了透過在幼兒園所實施團體課程來提昇父母效能感外，也希望藉著評估家長對這樣的教育團體課程之滿意度及其父母效能感改變情形，做為托兒所親職教育工作者之參考。