親子共同讀經對兒童國語識字量、注意力之研究
陳慧珍
林雅真
桃園縣楊心國小
壹、緒論
一、研究動機及目的
閱讀是學習的開始，舉凡閱讀書報、課本、訊息、傳單，皆須藉由閱讀才能完成。閱讀是人學習各種知識的基礎，也是其他學習活動的重要工具，一但閱讀出現困難，對於學業、生活都會產生極大的不便。在閱讀過程中，識字扮演著重要且基礎的角色，Cagelka & Berdine(1991)認為認字(word
recognition)和理解(comprehension)是閱讀的兩項最重要因素。
兒童讀經教育教育理念，乃採用流傳中國數千年之聖哲賢人智慧結晶，在兒童物欲未染、心智純潔之關鍵時期， 提供兒童與聖人私淑艾之機會。推展以來，學校及家長的肯定與支持聲不斷，有些老師甚至將兒童讀經變成學校課程中的一部分加以實施。讀經後的功效，
參加讀經班的兒童、父母、老師皆表達高度正面之評價。使得原本僅為文化運動的兒童讀經， 漸漸展露出其另一角度的探討空間------道德教育、知識教育與潛能開發之奇妙功效。這些『不尋常』的現象不僅驗證了中華文化之高度滲透性與擴展性之外（
文席謀、梁佩璐， 民85）， 亦透露出傳統不一定是進步的『絆腳石』、不一定是進化的『包袱』。
兒童讀經的影響涵蓋的面向廣泛，為提供讀經教育做一參考，避免研究內容過於龐雜，本研究不在比較各種教學法的成效，而是以一個週末親子共同參與的混齡讀經班做研究，在正式課程教學外，家長抽空每週一小時參與團體讀經課程，並在家中自行實施讀經，探討兒童讀經對兒童識字能力、閱讀理解能力、注意力、行為表現之影響。本研究具體目的歸納如下：
一、探討兒童參與讀經後在中文識字能力之差異。
二、分析各年段讀經班兒童識字量之差異幅度。
三、探討兒童參與讀經後在注意力方面的改變情形。
二、研究問題
根據研究目的，提出下列研究問題:
一、兒童讀經學習後中文識字能力是否有差異？
二、兒童讀經學習後在注意力上是否有差異？
三、名詞釋義
（一）親子共讀
學校結合讀經團體，利用週末每週六早上一小時(8:00-9:00)，由讀經教師帶領兒童及家長誦讀古文經典，及希望家長在家能每天抽空20分鐘以上進行親子共同讀經。兒童為本校各年級學生。
（二）兒童讀經
兒童讀經教育有教材上和教法上的兩個重點：「從教材說，自小就讓孩子接觸『最有價值的書』、『永恆的書』，只要有價值，不管艱深不艱深。從教法說，就是要讓孩子多唸多反覆乃至於會背誦！只要能背，不管懂不懂。」(王財貴，民85)。本研究所謂兒童讀經是由讀經團體培訓有熱忱之教師帶領家長、小孩一同誦讀古文經典，使兒童反覆誦讀，以至會背誦經典的教學過程。內容以傳統中國語文經典的《百孝經》、《千字文》、《大學》為主。
（三）國語識字量
國小國語文的基本能力中，識字可說是閱讀的起點，雖然閱讀是一個複雜的歷程，包含識字和理解兩個主要成分，然而因識字是閱讀理解的基礎，因此在閱讀過程中恆常扮演關鍵性的角色。爲檢視與評量研究對象之識字能力，綜觀諸多國內相關文獻後，本研究擬採用黃秀霜（2001）所編製之《中文年級認字量表》作為評量工具。
（四）注意力
四、文獻探討
一、親子共讀對兒童閱讀行為的意義
王國馨，(民91）親子共讀就是由熟悉閱讀的父母帶領兒童在很舒適的環境中養成一起閱讀的習慣，是全家人的閱讀活動，也是閱讀推廣的活動之一。當父母在與幼兒一起共讀唸書時應伴隨著微笑、交談與親子互動，讓共讀過程就像是享受一場豐富的知識之旅一樣，閱讀是一生的計畫，是很複雜的歷程，兒童真正的閱讀活動必須透過成人協助引發，運用親子共讀，提供愉悅溫馨的閱讀環境，讓幼兒讀自己有興趣的書。透過閱讀行為與親子分享活動，不但可以提升家庭生活品質，也可以改善家庭親子之間溝通的貧乏與不良，更可建立書香社會。
楊怡婷（民93）指出母親的教育程度、閱讀習慣及伴讀頻率是影響幼兒閱讀頻率的重要因素，越是經常閱讀的母親，通常幼兒每天閱讀且閱讀頻率較高。一個閱讀採正面積極態度的兒童，比較常進行閱讀活動，且閱讀時間較常且密集，幼兒在有閱讀情境的環境中是會被影響的；依據專家學者所述，影響兒童閱讀行為的因素包括圖畫內容、父母的學經歷、閱讀態度與閱讀環境的營造，所以要提升幼兒閱讀的能力，這些因素在進行親子共讀的活動中，是需要注意及改善的。
柯倩華(民90）。家庭是促使兒童閱讀成功的原動力，兒童會從父母的閱讀習慣及家庭環境來感受並發展自己的閱讀行為。閱讀幫助幼兒超越現有的現實經驗，
從不同的角度認識各類型的家庭，使兒童更了解家庭的意義。
在國內信誼基金會（民88）調查顯示： 母親的伴讀頻率愈高，學童本身的閱讀頻率、且閱讀行為也比較好。因此父母親在共讀中所扮演的角色是非常有關係的。
黃迺毓（1994）曾指出孩子的童年需灌溉，父母是他最重要的環境，家庭教育應如陽光一般溫馨和氣，如空氣一般提供氧素，如水一般滋潤心田。在家庭中善用活潑有效的閱讀策略協助孩子學習、藉由閱讀增進親子互動、讓孩子自發的喜愛閱讀，激發創造力、提升人文素養，使閱讀行為優質化，享受閱讀，期盼每個家庭在共讀後，都能享受濃濃的親子關係，擁有溫馨家庭生活。
二、兒童讀經的成效
依照
（一）經典具有價值性：
王財貴(民84)認為經典是聖人真心，本性中所流露出的語言，是善中之善，經典的價值所在，乃內在於人的心靈。且既是「經典」，便是永恆，他不因時代的變遷而滅損，其價值是可以不斷引發創造、歷久彌新。
（二）經典具有實用性：
關於讀經所帶來的成效，學者有以下的看法：王財貴(民86)表示給我們下一代接觸誦讀儒釋道三家經典，一來因為直接讀經典的古文，因此可以培養文言能力，二來經由接觸自我民族的經典來陶冶性情，三直接接觸文化傳統中的最高智慧來儒染個人智慧。
王怡方(民88)認為讀經的價值在於：1.體認中國文化的根源；2.體察恆常不變得永恆價值；3.奠定生活教育的基礎。
翟本瑞(民88)整理相關實證研究歸納結果：讀經能夠提高學習成效，提升學習能力。對於生活常規、行為禮節等屬於道德、群育的範圍也有正面成效，還能有效改善社經地位不良兒童的學習成效。除外，尚有導正社會風氣、存留文化之作用。
林登順(民88)的研究指出，兒童在學校經過讀經教育後，家長對其舉止行為大多認為比以前更好，會關心別人、幫助別人，也更感恩他人，而變得較乖巧懂事。
楊旻芳(民90)讀經對日常生活常規、行為禮儀也有正面影響；陶冶性情、教化民眾。
張樹枝(民90)參與兒童讀經的記憶量、認字量、注意力皆優於未參加兒童讀經的學童。且在聽覺記憶方面，讀經學童顯然比未讀經學童有更進一步的成長，此現象與讀經每日高聲朗誦經文內容文字，不斷在強化刺激與反應之連結有關。
陳敏惠(民91)對讀經後行為改善的情形，感到相當滿意，尤其是在增進道德認知與落實善行實踐方面，有較佳的評價。
林淑夏(民92) 兒童讀經之低年級學童，其行為改變情形從家長回饋問卷中可看出：有87％的家長認為孩子在問候別人方面有改善。有81％的家長認為孩子在主動幫忙方面有改善。有92％的家長認為孩子在與人合作方面有改善。整體而言，參與兒童讀經之低年級學童，其行為的改善情形良好。
基於上述學者的研究發現，兒童讀經對於學習能力、記憶力、語言能力、文化素養、待人接物、為人處世與品行的陶冶方面皆有正面的影響。
三、閱讀理解及識字能力學習理論之探討
閱讀是一個非常複雜的過程，其中包含了許多視覺的(visual)、語言學的(linguistic)，以及概念性的(conceptual)技巧(Adam,1990；Chall，1983)。
Grabe(1991)更特別指出，
1. 有技巧的閱讀是快速的，即閱讀者必須迅速的做出連結與指涉；
2. 是有目的的(purposeful)，因為讀者閱讀時帶有個人期望；
3. 是互動的，即讀者本身的背景知識與書面文字會不斷的作互動；
4. 是理解的，因為讀者會試著去理解書本內容；
5. 是有彈性的，因為讀者會彈性運用各種閱讀策略去理解課本內容；
6. 是一個漸進的過程，因為流暢的閱讀需要長期的累積與學習。也因為閱讀是如此複雜，所以像台灣這種EFL(English as a foreign language)的國家，學生更應該學習許多閱讀策略以增進閱讀理解能力。
（一）誦讀是增進記憶的重要方法
Sperling（1961） 42認為短期記憶的複習是以聽覺的形式進行的， 表面上， 複習是透過默唸或所謂內部語言進行的，
但默唸時如同聽到自己的聲音， 而把聽到的再一次存於記憶庫， 恢復其原有的強度。而根據知心理學， 人類注意到外在事物時， 若沒有經過複述的動作， 此訊息將快速的消失，
相反的， 若是經過一定強度的複述（ 覆誦）， 則可形成短期的記憶。
（二）兒童的語文學習：誦讀是學習語文的重要方法。
人類的語言方式主要有兩種， 一為口頭語言， 另一為書面語言， 根據研究18 個月大的小孩平均即會使用大約10 個字彙（王鍾和， 民77）。他們懂得利用口頭語言來探索外在環境、與人溝通， 雖然沒有進入正式的學校， 接受制式化的學習活動， 然而藉著口頭語言的聽與說，
兒童早就在潛移默化學習著。
中國大陸早於1982 年，在黑龍江省進行『注音識字，
提前讀寫』教學實驗， 其具體作法為： 兒童入學後， 用3 至4 週時間學習漢語拼音，
接著閱讀大量拼音讀物， 同時通過閱讀逐步掌握常用漢字， 兒童運用寫字識字時學到的規律， 在閱讀中識字。此方法是以大量閱讀為中介向識字過渡， 叫無師自通（ 陳金明，
民84）。這些實驗證明了透過大量的閱讀， 除了可以增加學生的識字量， 並可增加學生的語文程度，再次印證學生語文的自然學習能力。
『咿呀學語』是兒童出生後探索外在世界的重要工具， 也是人類的天性，
語言心理學家Chomsky 將『語言能力』視為人類的天賦。對於一個期待並急切透過語言跟外界溝通的兒童， 誦讀經書或是背誦經書，
簡直是易如反掌。而且兒童讀經的班級氣氛是建立在不要求其與別人作成績上的比較， 兒童不用與人拚鬥成績高下， 讀經是要建立個人成功的自信心， 發掘個人深層的潛力來。正如奧地利神學家及哲學家Ivan Illich（1970）說的：『個人的成長並不是一個可以測定的實體，
他是個人久經磨練的獨特性的發展， 我們無法按照任何尺度對之加以測量， 也無法將之與他人成就相比較， 人只能在富有想像力的努力方面和他人競爭，是走自己的路，而不是仿效他人』。
貳、研究方法
一、研究對象
本研究對桃園縣某國小週末讀經班做研究，首先積極對全校小朋友做調查，有意在家長陪同的情況下週六撥空一小時，至學校參與親子共同讀經，進行十二週、每週一次課的讀經教學。扣除非本校學生、未入學幼童(跟哥哥姐姐一同學習讀經)之人數，讀經班為混零學習，六年級學生有三位，五年級學生兩位，四年級學生五位，三年級學生三位，二年級學生一位，一年級學生六位，男生合計11位，女生九位，共20名學生，進行研究分析。讀經班為混零學習，六年級學生有三位，五年級學生兩位，四年級學生五位，三年級學生三位，二年級學生兩位一年級學生六位
二、研究工具
（一）《中文年級認字量表測驗》黃秀霜（民87）
本研究為測量學童參與讀經班前後對中文識字量之差異情形，故採用黃秀霜所編製之《中文年級認字量表測驗》。測驗共包括200個中文字，依難度分成十個等級，分別代表學前至國中一年級的年級水準。本測驗已建立小一到國三的百分等級與T分數常模。本測驗之信度為各年級重測信度係數介於內部.81~.95，內部一性信度係數為.99（P<.001），折半信度為.99(P<.001)。本測驗之效度為建構效度以年級差異為依據，年級可解釋中文認字變異量之69.06％。
（二）《多向度注意力測驗》
本研究編製者：周台傑、邱上貞、宋淑慧（民82）
I.
依據與功能
（1）依據：以注意力容量理論模式（capacity model ofattention）以及現有的注意力測驗為依據。
（2）功能：可篩選兒童注意力異常之情形。
II.
適用範圍：國小一至六年級。
III. 信度：
（1）重測信度：
間隔四周之重測信度為.82~.90， 間隔八週的重測信度為.74~.83，均達到.01。
（2）測量標準誤：各年級測量標準誤介於1.20~5.99。
IV. 效度：
（1）內容效度：
本測驗各分測驗之間的相關係數介於.50~.54分測驗與全測驗之相關介於.65~.69
之間皆達顯著水準。
（2）同時效度：
本測驗以學業成績為效標， 求得本測驗和國語、數學、自然、總成績之間的相關係數值介於.51~.74 之間，且達顯著水準。
(三) 《中文閱讀理解測驗》
V.
編製者：林寶貴、錡寶香（民88）
VI.
依據與功能
（1）依據：閱讀理解組織、歷程以及中文的語言結構特徵，並參考國內外閱讀測驗的內涵編製而成。
（2）功能：可篩選兒童閱讀理解能力之情形。
VII. 適用範圍：國小二至六年級。
VIII. 信度：
(1)重測信度：間隔二周之重測信度為 .89。
(2)庫李信度：全測驗的庫李信度係數達 .90。
(3)內部一致性信度：全測驗的內部一致性信度 Crobach α 係數達 .96。
(4)折半信度：經校正後全測驗的相關係數達 .95。
IX. 效度：
（1）
同時效度：全測驗的相關為 .80，而與各閱讀理解次能力的相關則介於 .69~ .83之間。所有的相關係數皆達統計上0.1的顯著水準。
（2）
各項閱讀理解次能力之相關：包含「音韻處理」、「語意」、「語法」、「了解文章基本事實」、「推論」、「比較分析」、「抽取文章大意」等測驗。各項次能力之相關介於 .79~ .98之間，而全測驗得分與各項次能力之相關則介於 .85~ .96之間。
參、結論與建議
後測完畢後，將所有受試者資料逐一計分、整理，在各項測驗上有完整前、後測資料者，方為有效樣本。將有效測驗以SPSS10.0版電腦統計套裝軟體進行資料的統計分析，寫成以下的結果與討論。
一、親子共同讀經班學童認字量狀況分析
本研究採用中文年級認字量表測驗來評估親子共同讀經班學童識字量狀況，該測驗共包括200個中文字，依難度分成十個等級，分別代表學前至國中一年級的年級水準，以評估其識字程度。研究結果顯示，讀經前整體學童平均識字程度已在中上(平均PR分數為79.33，常模參照)，可知願意陪學童至學校讀經的家庭應該相當重視學童的學習，學童在參與讀經前識字量已屬於中上程度。整體而言，經過十二週讀經訓練學童分平均百分等級識字程度提升了6.34(後測平均PR分數為85.76)，已提升至認字量上等程度，可知讀經整體表現而言有明顯的進步。
表一 親子共同讀經班學童識字量整體表現
變項 個數 平均數 PR值 t值 p值 達顯著
前測 20 81.6 79.33 -2.94 .000 是
後測 20 87.5 85.76
設α=.01 P<.01時達顯著
發現與李美昭(2003)：兒童讀經對國小低年級兒童認字能力及國語文成績影響之研究。有出入，可能原因為本研究之讀經班學童是在家長陪同下進行讀經課程，可能家長也投入參與，提升的學童的學習效果，再者回家父母願意陪讀，也是進步的因素。
（一）分年段探討
一年級後測比前測進步7分，二年級後測比前測退步1分，三年級後測比前測進步8分，四年級後測比前測進步11分，五年級後測比前測進步2分，六年級後測比前測進步6分。二年級學童認字後測無進步原因可能是樣本數只有一位且與編製認字量表的常模對照已達PR值90，原本就是相當優秀的學生，頂峰的突破較困難。其他五個年段測驗成績皆有進步。
一年級學童前測成績在所有常模學童中的百分等級為69，具有中等的程度，後測分等級是81，達到中上程度，代表讀經可以促進認字量的增加。二年級該名學童前測成績在所有常模學童中的百分等級為91，具有上等的程度，後測分等級是90，能然維持上等程度，代表讀經不會有負面影響。三年級學童前測成績在所有常模學童中的百分等級為89，具有中上等的程度，後測分等級是93，達到上等程度，代表讀經可以促進認字量的增加。四年級學童前測成績在所有常模學童中的百分等級為73，後測分等級是85，也有提升。五年級學童前測成績在所有常模學童中的百分等級為86，後測分等級是87，也有小幅度增加。六年級學童前測成績在所有常模學童中的百分等級為71，後測分等級是78，也有提升。可以知道接受十二週讀經課程，幾乎所有學生的認字能力都有提升，在常模學童中的百分等級也提升了。
一年級學童前後測比前測的進步幅度在統計考驗力的檢定下有達顯著，其餘二~六年級皆未達顯著。原因可能為一年級學童的認識的字數比較少，在大量接觸文字後呈現明顯的進步，二~六年級認字量也有進步，但是原本就認識許多字，所以相較之下，有進步但還不是很明顯。也有可能讀經週次才十二次效果尚未明顯，可以持續誦讀。
發現本研究在經過十二週的讀經教學後，
學童對於認字的能力有所提升。實驗結果顯示參與親子共同讀經的學童的認字量有進步，與一般學童相比認字能力是有相當的提升。
二、親子共同讀經班學童注意力狀況分析
注意力狀況分析指兒童在周台傑、邱上真、宋淑慧(民82)所編製的「多向度注意力測驗」上之得分表現。內容包括選擇性注意力、分離性注意力、與持續性注意力等三項分數。
（一）選擇性注意力
將兒童讀經後在選擇性注意力之t 檢定分析的結果摘要成表三
表三 親子共同讀經班學童在選擇性注意力前後測差異之t 檢定摘要表
變項 個數 平均數 標準差 變異數 t值 p值 達顯著
前測 20 33.9 7.45 55.5 -3.617 .005 是
後測 20 36.6 7.43 55.3
設α=.01 P<.01時達顯著 t.01,(19)=-2.539
由表三的t 檢定摘要表中，顯示兒童讀經與否在選擇性注意力之平均數達顯著水準，呈現顯著性的進步。亦言之，後測之平均數顯著高於前測之平均數，t=-3.671，p＜.01。
（二)分離性注意力
將兒童讀經後在分離性注意力之t 檢定分析的結果摘要成表四。
表四 親子共同讀經班學童在分離性注意力前後測差異之t 檢定摘要表
變項 個數 平均數 標準差 變異數 t值 p值 達顯著
前測 20 21.3 1.62 2.642 .000 1.000 否
後測 20 21.3 1.34 1.800
設α=.01 P<.01時達顯著 t.01,(19)=-2.539
由表四的t 檢定摘要表中，顯示兒童讀經與否在分離性注意力之平均數未達顯著水準
t= .000，p＜.001，因為後測之平均數與前測平均數相等，無法看出差異，但由標準差可以發現後測學童的差異質變小的，同儕間有趨近同質，且該項的滿分為22分，小朋友的平均數21.3已有偏高的趨勢，後測較難有突破空間。
（三）持續性注意力
將兒童讀經後在持續性注意力之t 檢定分析的結果摘要成表五。
表五 親子共同讀經班學童在持續性注意力前後測差異之t 檢定摘要表
變項 個數 平均數 標準差 變異數 t值 p值 達顯著
前測 20 196 19.2 371.26 -5.356 .000 是
後測 20 213 9.75 95.16
設α=.01 P<.01時達顯著 t.01,(19)=-2.539
由表五的t 檢定摘要表中，顯示兒童讀經與否在持續性注意力之平均數達顯著水準。亦言之，後測之平均數顯著高於前測之平均數，t=-5.356，p＜.01。由標準差、變異數可以發現後測學童的差異質變小，同儕間有趨近同質。
(一)整體而言
將兒童讀經後在持續性注意力之t 檢定分析的結果摘要成表六。
表六 親子共同讀經班學童在整體注意力前後測差異之t 檢定摘要表
變項 個數 平均數 標準差 變異數 t值 p值 達顯著
前測 20 251 24.79 614.5 -6.104 .000 是
後測 20 270 16.54 273.6
設α=.01 P<.01時達顯著 t.01,(19)=-2.539
全體讀經學童的平均注意力成績進步20分(271-251) 由表六的t 檢定摘要表中，顯示兒童讀經與否在持續性注意力之平均數達顯著水準。亦言之，後測之平均數顯著高於前測之平均數，t=-6.104，p＜.01。由標準差、變異數可以發現後測學童的差異質變小了，同儕間有趨近同質，有進步的成效。發現在注意力方面，經過十二週的讀經教學後，
學童的注意力有所提升。測驗結果顯示參與親子共同讀經的學童的注意力更提升了。
三、建議
（一）運用同儕及家長的力量鼓勵學童背誦
讀經雖然在無壓力的氣氛下進行，但為使學童的動機提高，使誦讀效果發揮，宜鼓勵學童多多誦讀。同儕間做巧妙變化提高學習興趣，如加入讀經認證、讀經排名、變化誦讀方法，在課堂上接力讀經、輪流誦讀、家長與小孩輪讀增加學習變化。父母在家持續陪讀也相當重要，每天安排固定靜心誦讀的時間，學童的專注心、穩定性都能獲得提升，進而會有附帶的學習效果—認字量的增加。
（二）學校可實施讀經教學的教師研習活動及家長讀經座談會
根據本研究結果，顯示讀經班學童的認識能力及專注力均有提升，追溯其過程，讀經是由家長認同、親自參與，配合教師教學。可見家長及教師都是實施讀經的一大人力資源，可以透過研習的方式將讀經介紹給更多的老師，透過家長座談會的方式，讓家長理解讀經運作的過程。透過培訓讓教師運用在教學中，融入生活常規，開放家長晨間到班級帶領讀經，使學童可用最簡單、經濟的方式蒙受讀經的益處。
（三）補救教學之新秘方：
本研究得知讀經教學之效果已初步展現在兒童注意力及認字能力的表現上，專注是學習的基礎，無論語文或是數理的學習首要工作皆要能定心，現在也有許多注意力缺陷的小朋友，雖然擁有高智商，但是學習效果並不好，提供『讀經』的學習，經由加強注意力進而增加學習其他材料的能力，
是種不錯的『補救教學』。藉由讀經，自然增加他們的學習能力，藉由學習能力之增強，進而學會其餘該學的課業。因此與學生接觸最密切的教師、家長們應多多提供兒童讀經的機會。教師若能將讀經列入或融入各種教學活動中，將可以提供學生特別的學習經驗與學習效果。
（四）有助於學生潛移默化古文、享受文學之美
學生時時誦讀古文，可以培養對文學的敏感度及韻律感，用有感情的語調朗誦出中華文化的精華，直接聽到有感情的語言，都是無負擔的文學享受，並在潛移默化中效法古人的氣節，薰陶了學童的品行，對日後人際關係、品格養成都是十分重要。
參考書目
中文部份
林淑夏(2003)。兒童讀經行動方案對國小低年級學童注意力及行為改變之研究。屏東：國立屏東師範學院國民教育研究所碩士論文。
張樹枝(2000)。國民小學兒童讀經教學成效之研究。國立台北師範學院課程與教學研究所碩士論文
莊榮順(2001)。一個實施兒童讀經班級的觀察研究。國立嘉義大學國民教育研究所碩士論文。
柯欣雅(2001)。近十年台灣兒童讀經教育的發展﹝1991-2001﹞國立花蓮師範學院/鄉土文化研究所碩士論文
劉漢玲(2003)推動親子共讀活動與幼兒閱讀行為之研究。國立臺灣師範大學//人類發展與家庭研究所
李中莉、張鑑如(2004)。以合作閱讀策略教學促進學童閱讀理解與字彙學習能力。國民教育學報93.6 44卷5期
英文部分
Grabe , W.(1991).Current development in second language reading
research. TESOL Quarterly,25(3),375-406.