課程設計理論與實務之比較探究
江佩璇
國立嘉義大學國民教育研究所
壹、課程設計模式的理論基礎
一、課程設計的意義
課程設計（curriculum design）與課程發展（curriculum development）常被人混用，普拉特（Pratt, 1980）指出課程設計強調精確性的設計觀念，它是指課程設計者從事的一切活動；而課程發展強調演進、生長的課程觀念（黃政傑，1991）。
二、課程設計的取向
課程設計有四個重要的理論取向值得重視，第一種強調知識體系，稱為「學科取向」；第二種強調學生的需要、興趣和能力，稱為「學生取向」；第三種採取社會適應和社會重建兩種觀點，稱為「社會取向」；第四種強調科技應用，主張客觀化和系統化的課程設計程序，稱為「科技取向」（黃政傑，1991）。而黃光雄、蔡清田（1999）注意到上述四種課程取向都忽略了學校教師的專業角度的探討，於是又提出「專業主義取向」，強調教學歷程中教與學互動的重要性。
貳、課程設計的考量層面
課程設計是陳述存在於課程成分或要素之間的關係。當課程工作者的考慮課程設計時，必須觀察到多個面向：範圍、順序性、繼續性、統整、銜接與平衡。
一、範圍
當教育人員考慮到課程設計時，必須探討內容的廣度及深度，這就是範圍。就範圍而言不僅是提供給學生的內容之深度與廣度，而且也包括提供學生所有學習類型的教育經驗。範圍不僅意指認知學習，而且包括情意學習，甚至更有人主張精神層面的學習。
二、順序性
當課程工作者考慮到順序性時，他們所面臨的挑戰是如何有效的處理課程要素，以使課程促進學生累積與持續的學習，或稱為課程領域間的垂直關係。明確地說，課程工作者必須決定內容與經驗如何呈現與再現，使學生有機會連結與充實他們對所提供的或體驗的課程之了解。
當我們將內容組織成有用的順序時，當然不能忽視個人如何發展與學習。但是對於內容的實質結構與內容的邏輯兩者，我們皆不能忽視。另外，我們不能忘記學習者有個人的興趣及需求，而且我們必須重視這些關注點。
課程工作者想對內容的順序性時，可以根據一些令我們相當接受的學習原則。Smith 、Stanley與 Shores介紹四個這樣的原則：從簡單到複雜的學習習(simple to complex learning)、先備的學習 (prerequisite learning)、從整體到部分的學習 (whole to part learning)，以及按年代順序的學習 (chronological learning)。
1.從簡單到複雜的學習
「從簡單到複雜的學習」指內容最好依據順序性加以組織，從簡單、從屬的成份或要素到複雜的成份，並顯示要素之間的關係。當個人獲得的內容是從簡單、具體到困難、抽象的呈現方式時，則會產生最佳的學習結果。
2.先備知識
「先備知識」有一部份與整體的學習是相似的，其假定一部份的資訊或學習必須在學習另一部分知識時即已具備，以方便理解所要學習的知識。
3.整體到部分的學習
「整體到部分的學習」獲得認知心理學的支持，他們主張課程內容或經驗的安排，最先提供給學生的是一個概覽(抽象)的形式，以提供學生對資訊或情況有一個概括的觀念。
4.按年代順序學習
「按年代順序學習」是另一種順序組織的方式。通常歷史、政治學，以及世界事件是依照這種形式組織的。課程工作者指這種組織課程的方式為「世界關聯」(world-related)；此內容的順序仍是按發生的時間所排列的。
三、繼續性
繼續性處理有關課程要素的直操作或重疊性的問題。 指課程某些主要觀念或技能的重現，而這些是教育人員希望學生能隨著課程進度，而必須加強知識的深度與廣度，以確保學生有機會儘可能多次重溫社會概念及技能。
繼續性在Bruner的「螺旋式課程」中是最明顯的。Bruner提到課程的組織必須根據每一個主要學科基本觀念的結構之間的相亙關係。就要掌握這些基本觀念與結構的學生而言，「他們必須以螺旋的形式來發展，以及再發展」-----而增加學生在學校課程學習的深度與廣度。
四、統整
統整指的是在課程計劃中，連接所有類型的知識與經驗。基本上此設計特徵是將課程所有的片段與部分導入更緊密的關係，使得個人能夠理解整體的知識，而非片段的。統整強調各種內容主題的水平關係。
課程統整的倡導者基本上將此設計的層面擴展為課程設計。而且他們指的並不是多學科設計(multidisciplinary design)，因為從他們的思考方式而言，此設計是人為的知識「包廂」(boxes)，使學生以孤立的方式思考內容，並將世界視為分離的部份。這些倡導者主張，課程應該根據關心真實生活的世界主題而予以組織。教材內容或學科內容的界限因而消除。
五、銜接
銜接指的是各種課程面向之間的相亙關聯性。這關係可以是垂直的，也可以是水平的。垂直銜接(vertical articulation)描述課程中內容，主題或課程順序性之間的關係。以垂直的角度來看，我們通常指的是從一個年級到另一個年級層次之間內容的順序性。強調垂直銜接主要的理由是確保學生先備知識的擁有，以為後續課程學習之需。水平銜接(horizontal articulations)係指要素間同時出現時之間的聯結。
當我們考慮到水平銜接時，通常與「相關」(correlation)相提並論。在水平銜接中，課程設計者努力將教育方案一部份的內容與相似的、具邏輯的或與教育關聯的內容調和在一起。
六、平衡
當教育人員設計課程時，他們同時也會考慮到課程設計各方面比重的適當性，以避免課程的扭曲。在一個具平衡性的課程中，學生有機會熟悉知識、內化知識且運用知識，並達成適合他們個人的、社會的與智能的目標。
參、實際課程設計之評析
為期使理論與實務做一連結，研究者從學習加油站(http://content1.edu.tw)中隨意選擇一份教案，從中進行分析，其設計內容如下表所示：
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教案名稱 |
利用電腦網頁學習昆蟲知識 |
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適用年級 |
1 年級 |
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教學總時間 |
共 160 分鐘 |
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關鍵字 |
昆蟲 |
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設計理念 |
一年級的小朋友需要知道昆蟲的特徵，並且描繪出昆蟲。但是校園為了保持清潔，避免蚊蠅滋長，常常修剪草地，沒有長草叢可供小動物棲息，所以不容易觀察到很多種類的昆蟲。更何況在短暫進行校內踏查的時間內也不一定正好看到昆蟲；一般的昆蟲標本太小不能全班同時觀察；利用掛圖可以完整解說，但是與學生的距離過遠而且似乎比不上電腦照片真實、具有吸引力。 透過電腦數位學習，適時使用網站上清晰的圖片、資料及簡單方便的檢索，讓小朋友更了解昆蟲的定義及常見昆蟲的特徵，期望能藉此增進學生對昆蟲的了解，並激發學生愛護動物的心。 在一般教學及數位學習後皆做測驗，將二次測驗結果數據化，藉以分析數位教學之優劣。 |
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教學活動 |
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領域名稱 |
生活 |
主題名稱 |
我的社區 |
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子題名稱 |
社區環境 |
能力指標 |
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教學時間 |
共 80 分鐘 |
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設計者 |
新竹縣雙溪國小 樓元玫、劉瑞珠 |
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先備知識 |
1.學生已經看過螞蟻、蝴蝶、蜜蜂等常見昆蟲，知道這些昆蟲。 2.學生已會電腦開關機、操作滑鼠、中英文切換、用注音打中文字。 3.學生已會認簡單國字及大部分英文字母。 |
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相關主題 |
住家附近的動植物 |
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教學目標 |
一年級的小朋友需要知道昆蟲的特徵，並且描繪出昆蟲。但是校園為了保持清潔，避免蚊蠅滋長，常常修剪草地，沒有長草叢可供小動物棲息，所以不容易觀察到很多種類的昆蟲。更何況在短暫進行校內踏查的時間內也不一定正好看到昆蟲；一般的昆蟲標本太小不能全班同時觀察；利用掛圖可以完整解說，但是與學生的距離過遠而且似乎比不上電腦照片真實、具有吸引力。 透過電腦數位學習，適時使用網站上清晰的圖片、資料及簡單方便的檢索，讓小朋友更了解昆蟲的定義及常見昆蟲的特徵，期望能藉此增進學生對昆蟲的了解，並激發學生愛護動物的心。 數位教學後學生應學習到1.昆蟲的特徵，並依據此特徵分辨哪些是昆蟲。2.常見昆蟲的一生變化及生活特性。3.如何檢索昆蟲資料。4.愛護昆蟲。 |
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教學步驟 |
*教學時間只計數位教學,一般教學及測驗不計入* 步驟一：一般傳統式教學 時間：80分鐘 地點--教室 40分鐘1.揭示課本的昆蟲掛圖及圖片，讓兒童說出其名稱及在哪裡見過這種 昆蟲。 40分鐘2.讓兒童觀察掛圖及圖片並說出昆蟲特徵、棲息地點。 步驟二:第一次測驗(測驗時間15分鐘)。 步驟三：數位教學 時間：80分鐘 地點--電腦教室 40分鐘 1.開啟網站—智慧藏昆蟲圖鑑小百科。 2.利用電腦廣播系統讓教師所檢索的昆蟲能同時出現在所有兒童的電腦螢幕上，檢索的昆蟲以第一階段曾經介紹為主。教師略敘其文字說明。 5分鐘 3.由老師引導兒童透過電腦如何觀察及打入關鍵字檢索。 35分鐘 4.開放時間讓兒童自行瀏覽昆蟲圖鑑。 步驟四:第二次測驗(測驗時間15分鐘)。 |
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相關資源 |
標題 |
媒體類型 |
來源 |
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昆蟲及其棲息地 |
海報/掛圖 |
牛頓出版社 |
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相關網站 |
智慧藏-昆蟲圖鑑小百科http://www.wordpedia.com/edu/ |
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就此單元課程設計取向而言，由於設計者強調利用電腦網頁學習昆蟲知識，並在此之前以一般傳統式教學進行前測的動作，以獲取「電腦網頁教學效果大於一般教學」的論證。因此研究者認為此強調科技應用，應屬於科技取向的課程設計。
而在課程設計的考量層面上，設計者所規劃之學習對象為國小一年級學童的生活課，在此之前應具備的先備知識不僅要對於昆蟲有些微瞭解，同時要懂得電腦的操作以及認得部分的國字，因此可以看見其課程內容與相關連的知識經驗有所統整，亦符合課程的順序性原則，也能與其他科目做一銜接。故研究者認為此課程設計能同時兼顧多個面向，是一個具平衡性發展的課程。
最後，在課程設計模式的套用上，研究者根據其內容認為此教案採目標模式的理念取向。因為設計者清楚呈現希望藉由電腦網頁學習到對昆蟲的認識，在其課程安排上又做了與一般教學的比較，而不是強調藉由學習過程讓學生自主學習之，或是和學校本位課程有所關聯性，純粹只是將昆蟲的學習與網頁做組織，因此研究者認為其屬於目標模式的精神。
為此，研究者建議在做課程規劃時，應多加考慮學生的主動學習與興趣，以及配合學校本位課程進行統一性的設計，使其不僅能達到教師希望學生學到的目標之外，更可以和學生興趣、社會文化相呼應。
肆、結論
綜而言之，課程設計模式的借用，必須考慮區域與文化歷史背景的差異，不宜冒然全盤移植。就課程設計的模式而言，應依目標及教材的性質，採用不同的課程設計模式，課程設計的類型，宜依學生不同教育層次，而偏重經驗取向，或偏重學科取向，或傾向社會取向。課程設計應該是一項由政府、社會人士、家長、教師與關心教育的學者專家，共同參與的教育工作、而非技術問題。課程設計模式如此地多采多姿，而讓從事課程設計者有更多的選擇機會，選擇最適當的課程設計模式，並加以應用。
伍、參考書目
Allen C. Ornstein & Francis P. Hunkins著、方德隆譯(2004)。課程發展與設計。台北：高等教育。
劉玉玲著(2003)。課程發展與設計。台北：桂冠。
黃光雄、蔡清田著(1999)。課程設計-理論與實際。台北：五南。