淺談國小兒童社會領域之創造力教育之實施
陳淑樺、陳靜淑
台中教育大學特殊教育與輔助科技研究所研究生
壹、
前言：
毛連塭等人（2000）曾明示說，發展創造力的必要性有以下四點：一、人人都有創造力都需要加以發展；二、創造乃是社會進步的原動力；三、傳統教學有待進步；四、符合時代潮流和未來的需要。
21世紀是個多元化的世紀，講究人文精神，而社會領域所探討的是人與自然環境，人與社會環境的交互關係及人在環境中的種種活動。社會領域的課程設計,就是為因應多變的社會而設計的，社會領域的教學是為正視社會問題，了解現今社會問題，而加以解決之。而兒童就是藉著老師，教科書或其他資料的協助，自己培養辨別出答案的真偽的批判思考能力，而不是人云亦云，道聽塗說，更不是服從權威性。而『創造力』也為一種發現新思考、事物以及解決問題的能力。因此，在社會領域課程中培養兒童創造力與批判能力對於現今老師而言便顯得十分迫切需要。
貳、
社會領域的創造力教學模式：
一、國小社會領域的概念
在國小階段的社會領域的教學目標主要著重於人文活動的學習，包括公民道德的涵養與概念、歷史的了解與演進、地理的基本概念以及民俗文化等均涵蓋為此範圍內（賴翠媛，2000）。而歐用生（1995）曾於『國民小學社會科教學研究』一書指出社會科領域是教導兒童熟悉社會科學的知識結構(內容)和探究方法(過程)，澄清價值，以作理性的決定，並依據這種決定採取行動，兒童在此過程中獲得的經驗的總和就是社會科領域。Barr， Barth和 Shermis（1997）認為社會領域與人類生活息息相關，其內含也隨著社會變遷不斷改變。傳統的社會領域以歷史、地理、及公民為主，強調公民資質的傳遞；新社會領域以社會科學為主，注重社會科學知識的探究及批判思考能力的培養。
因此由上述得知，面對即將來臨的二十一世紀，社會領域課程必須隨社會變遷而加以改革，才能培養學生因應時代的挑戰。因此國小階段的社會領域包括從自身與人類生活相關的部份為出發，來熟悉並探究社會科學的知識過程，並從中培養自我批判思考與創造行動的能力。
二、創造力的涵義
創造力是人類一種『創造』的能力，發明繪製成前所未有之事物的能力。毛連塭等人在2000年時於『創造力研究』一書中，曾綜合各家所持角度與觀點於以下幾點：
（一）、創造力乃是創新未曾有的事物的能力。
（二）、創造是一種生活方式，能夠具有創造性生活的能力便是創造力。
（三）、創造乃是問題解決的心理歷程，因此，創造也就是解決問題的能力。
（四）創造為一種思考的歷程，在思考過程中運用創造力，在思考結果表現創造力。
（五）創造是一種人格傾向，具有創造傾向者更能發揮其創造力的效果。
（六）創造力乃是將可連結的要素加以聯合或結合成新的關係。
（七）創造為一種綜合性、整體性的活動，乃是個人整體的綜合表現。
由以上所知，創造力是一種創新事物與思考方式並解決問題的能力、心理歷程、生活方式、人格傾向、處理事情的方式。而這種能力除先天上就已具備之外，後天仍是可以加以培養的。
而社會領域的創造力教學主要目標是兒童熟悉並探究社會領域間的關係、發展與知識過程中可以發展出批判思考以及解決社會上及生活上問題的能力。
三、社會領域的創造力教學課程模式：
一般而言，要培養兒童在社會領域的創造力，除了來自教科書的基本概念之外，更需要一些加深加廣的更大彈性的教材選擇，因此教師可依以下原則選擇所需教材教學（呂金燮、李乙明合譯，2003；賴翠媛，2000）：
（一）、以生活化為出發點的教材
社會領域的創造力課程教材盡量和兒童現實生活相結合，透過豐富、多元與多樣化的知識呈現，引領兒童對於社會領域的學習與興趣，激發學習動機，進而時時關心生活周遭事物，培養生活的敏銳度，從中發現問題並思考解決問題。因此教師可以安排以下課程方式：
1.
參觀或參與市議會、法庭的會議。
2.
訪問公務員，例如：鄉長、市長。
3.
邀請與課程相關人物（警察、鄉公所人員、郵局人員等）到校演講或教學。
4.
安排到當地博物館、歷史遺址、地形或建築，做校外教學或考察。
5.
藉著訪問社區耆老的錄音資料，做口述歷史的蒐集。
6.
根據史料、歷史或訪問來寫當地的歷史。
7.
訪問社區耆老，跟他們談談過去生活的情形，並且錄影起來。
8.
利用不同機會，讓兒童為社會或社區服務，增加他們與實際社會接觸的機會。
藉著讓兒童親身體驗、觀察自己生活周遭的環境，而啟發對於社會領域濃厚的學習興趣，進而有更進一步的學習與探究，並發現更多不同的創意想法。
（二）、大單元或主題式方式的教學
社會領域的創造力教學課程除與現今社會脈動相結合外，教學內容應可和其他領域數學、自然、藝術與人文等整合成各個主題或大單元主題式教學為主，來進行教學。使整個課程更加豐富而完整，更能給予學生更佳充實的學習內容。
（三）、價值導向的教學
國小階段為人格養成的重要階段，因此包含公民道德的社會領域，教學時可著重於正確的價值概念，以價值觀念的澄清與建構。以創造力來說，人們都喜歡具備較高的創造力與智力，但創造力與智力除可為人們造福，卻有可帶來禍害。許多現今電腦網路科技犯或罪犯往往都是充滿創造力，同時具備過人的才智，但卻缺乏最重要一項-道德觀念。因此，教師需設計社會領域課程除要引導兒童創造力外，更重要是要幫助兒童培養批判思考的能力以及辨別是非對錯等的是非概念，養成正確的價值判斷能力，養成未來做人處事的正確價值觀。
（四）、學生本位的教學
不管是什麼教學應以學生為主做考量，當然社會領域也不例外。在社會領域的創造力教學課程以兒童為中心，做教材內容的選擇，滿足兒童的需求，學習主題可由師生共同訂立、師生共同學習與成長，但學習結果應由兒童來承擔。
而適用於社會領域的有創造力教學模式有以下四種較完備的教學模式（引至呂金燮、李乙明合譯，2003，P225- P226）：
（一）、李普曼（Lipman）的兒童哲學（philosophy
for kids）
針對幼稚園到國小六年級的兒童，透過故事、讓兒童用探究、思考和小組討論的方式，來解決兒童在學校、日常生活中所遇到問題的一種哲學是問思技巧的教學方式。這課程模式主張所有課程應教導兒童如何思考。對於學習階段兒童而言，真實人物的故事能引發兒童及為兒童示範認知的過程，幫助兒童傾聽和學習更好、運用更有效的邏輯、以及對世界想法的尊敬。
（二）、郭爾堡（Kohlberg）道德兩難及推理
郭爾堡發現不同年齡階段的道德發展模式，並發展出教學方法，幫助兒童解決道德和倫理議題時，進入更高層次的概念。其方法論的本質是『道德兩難』：兒童需將難題進行分析，衡量之間相衝突的情況，並提醒兒童在哲學上的原則，並在假定的情況下做決定。這種兩難提供豐富的機會對爭議與價值作分析和描述，討論另類行動方式的意念，並從中選擇最佳可能的行動方針。同時這也給予兒童處理抽象和理性的概念。
例子：好朋友
小明和小英是公寓三、四樓的鄰居，時常往來，小時候也一起上、下學，小英在學校裡也會請小明飲料，小明也常向小英請教不懂的功課。
這學期，老師指定小英、小明二人負責整理教具室。
剛開始二人合作得很好，但漸漸地面對雜亂又繁瑣的教具，小英逐漸失去耐心，經常找藉口溜了出去玩，把工作丟給小明一個人。
可是每當老師道教具室時，小英在老師面前表現得很認真負責，且不止一次向老師表示自己是多麼地盡責辛苦，老師也一再讚美她，而忽略了一旁的小明。
小明心理真是憤怒和矛盾極了，真想揭穿小英的謊言，但是又怕得罪小英，失去多年的友誼，小英從此真的會不理他了（引自歐用生，1995，P221-P222)。。
此故事教材可從社會真實情境中、兒童親身體體驗以及教科書的內容中選取，但需符合下列標準（歐用生，1995)。：
1、配合課程的其他活動
這可為正在進行的課程產生實質上的增強，同時也為道德兩難提供豐富的相關背景。此可幫助兒童審視環境中，人類生活遭遇到的困境，以有意義的方式去認明其社會。
2.故事內容盡量簡單
故事盡量力求簡單、有趣、簡短、排除不必要的細節。但可提供給兒童多樣化的方式，如書面、短劇、角色扮演、影片或錄音帶。
3.故事情節需為未解決的問題
故事應呈現有關道德或倫理價值衝突的情境，沒有單一而顯著或可為某種文化所贊同的『正確答案』。故事情境除造成個人的認知衝突外，更促使教室成員間的爭論和意見不一致，以產生思考模式的改變。此種思考模式的改變能引導認知發展階段邁向更上一層而發展。
4.應包含了兩個或兩個以上的道德爭論（issues）
（三）.塔巴（Taba）教學策略
塔巴教學策略強調學習者是一個動態、活潑角色的探索模式教學，其兒童是獨特的角色。教師於應用塔巴模式時，應小心使用內容與思考技巧呈現的順序、開放式的問題、適度的速度、縝密的問題順序與結構、內容組織及種種充分循環的學習體驗。
塔巴模式依據杜威與皮亞傑的理論以及認知發展理論而強調以下四個基礎策略：
1.
概念的發展。教師教導兒童分辨每一個概念的特性，將概念的屬性進行分類，標明其概念，並將他分類到廣泛的或其他概念情境中。
2.
資料的解釋。兒童就概念及資料的因果推論，下結論與概化資料來詮釋資料，使用列表收集與理解。
3.
通則的應用。指導兒童將所歸納的通則應用到新的情境。
4.
衝突的解決。學習處理已習得的概念以及導出通則後，所得的相關感覺、情緒、態度與價值觀的過程。
塔巴模式在教育上屬於一個理想的模式，因此教育應用上並不廣泛。尤其在普通班中的應用受到阻礙，但它對於資優教育領域上貢獻良多。
（四）、Bruner（1970）的『人：研究的課題』（Man:A
Course of Study）
在此課程中，Bruner認為課程與教學應讓兒童接觸專家學者所用之想法與方法，並強調兒童應做為一個活潑的探究者，接觸學者對瞭解的探究。此課程提供兒童探討跨文化的價值觀、信仰和態度上差異的機會，除提供多元豐富的活動外，MACOS也有描述的文化生活的影片。同時會逐漸增加該領域結構組織的複雜概念和概化的螺旋式課程，但低年級中則給予真實形式課程。透過這體驗過程，兒童能提昇在學習領域的水準，提昇思考技巧於更高的層次，習得良好的組織的學習體驗與領域中的概念知識，以幫助兒童在相同及相關領域繼續習得更高層次的學習。
參、
社會領域的創造力教學原則與策略：
一、社會領域的創造力教學的原則
在社會科領域中，老師除了向兒童介紹相關課程領域知識外，還需營造多樣化的教學環境，鼓勵兒童去體驗與冒險，並引導兒童進行創新思考的教學。以下為結合陳龍安（1989、1999）與美國學者Felddhusen和泰利分格（1980）所提供的創造思考教學原則（毛連塭等人，2000）：
（一）支持並鼓勵兒童不平凡的想法回答
詹伯爾（Chamber,1973）認為不採納不同意見的教師以及陶倫士（1962）認為立即批判都會抑制兒童創造力的展現（毛連塭等人，2000）。教師營造開放回答的環境，多鼓勵學生思考並回答，當學生提出獨特意見或想法時，不給予批判，並多給予鼓勵與支持，促使學生勇於表達，營造熱烈討論氣氛，才可激盪出更為新穎的點子出來。
（二）接納兒童的錯誤與失敗
教師可在兒童有錯誤時協助兒童瞭解自己的錯誤，並在一種支持兒童的氣氛下，告知可接受的標準，讓兒童從錯誤中獲取經驗及學習機會，能不怕錯誤，勇於嘗試創新。因此，盡量避免過度責備與處罰以增加兒童學習上的挫折感，而因此喪失克服困難的信心與勇氣。
（三）適應兒童的個別差異
安德森（1968）和弗洛姆（Fromm，1898）認為允許個別差異、滿足學生嗜好這兩個情意因素可助長創造力的展現（毛連塭等人，2000）。因此，教師宜依據兒童個別差異進行教學上彈性調整，尊重兒童的興趣與想法，使其依自己潛能與能力進行發揮，少給予壓力，勿做嚴謹、一致的要求。教師多鼓勵與尊重兒童的選擇，並鼓勵兒童從事獨立的學習。
（四）允許學生充分時間思考
創新思考需要一段時間來重祖先前舊經驗醞釀出新的產物。因此，教師應在課堂上給予兒童充分思考與回答問題的時間。並且給予較少的壓力，而給予較多的學習資源，盡量提供並營造一些激發兒童創意的情境，善用各種教學媒體，如實物、標本、圖片……等，配合適當發問技巧，給予充分時間思考，定能使兒童發展及醞釀創新思考的產品。
（五）營造彼此尊重和接納的氣氛
良好的學習氣氛是奠定教學成功的基礎，教師可於教學時透過多樣化的教學以及事先暖身活動，促進教室互相尊重與接納的和諧氣氛，其主要關鍵在於對於他人的意見先不給予價值的批判。
（六）察覺創造力的多層面
創造力表現也需重視情意態度：好奇心、冒險性、挑戰性以及想像力等表現。學習時也需要多種感覺（視覺、聽覺、觸覺、動作等…）來輔助學習。表達方式也可以多元化來進行呈現，如可以以角色扮演、故事、作品、繪畫……等方式來表現。
（七）鼓勵正課外的體驗學習活動
教師應安排並給予兒童機會嘗試新的體驗，對於有興趣的事物進一步的研究。課餘時間或假日時，多鼓勵父母引導兒童多接觸生活周遭許多事物，隨時發問，學習更多事物，獲得更多的新知。
（八）讓每個兒童有機會成為決定的一份子
儘可能鼓勵兒童參與或發動一些教學活動，並盡量採用兒童的意見，鼓勵他們自我做決定，可使其受到尊重，並具有責任感。
（九）鼓勵每位兒童參與
創造力教學應以兒童為主體，因此教師要多鼓勵每位兒童都參與，不論班級及小組討論、分組競賽到個人獨自學習，都要求兒童參與其中，培養其責任感及參與感。
因此，在社會領域創造力教學中，教師不僅需營造出民主、和諧、尊重與支持的學習的環境與教學的氣氛，還需多鼓勵學生參與、發表、探索與體驗，重視並採納兒童不同獨特的意見與想法，不加以評斷並且能分享兒童創造的喜悅，進一步鼓勵兒童養成獨立學習的習慣。
二、社會領域的創造力教學策略：
（一）問思的藝術：
兒童在社會領域的學習結果需以批判問思思考的發展，因此，教師的問題的安排與發問的技巧是否恰當，能將具體的資料引至抽象的推測思考，讓某件歷史事件的資料，應用至許多事件議題的瞭解，這些都會直接影響到教學與兒童學習的效果。因此，教師需小心發問問題、以訓練不同的思考歷程：記憶/認知、聚斂性思考、擴散性思考、及價值判斷（呂金燮、李乙明合譯，2003）。
1.
記憶/認知
這些問題本質為事實的資料，有正確的答案。問題中會有『誰、事件、時間』等問題線索。
如：（1）.南北戰爭是從哪一年開始的？
（2）.誰領導了南北戰爭的北部地區人民？
2.
聚斂性思考
這些問題的答案是分析資料所歸納出來的，因此具有多元化的答案，問題中會有『為什麼、如何、怎樣』等問題線索。
如：（1）為什麼南北戰爭要開打？
（2）這戰爭是怎樣開始的？
3.
擴散性思考
這些問題是假設出來的，發問者通常設計情境或模擬情境讓學生反應，問題中會有『如果、假如說』等問題線索。
如：（1）如果那時南方人贏了這場戰爭，現代的生活會變成什麼樣子呢？
（2）假如說你自己是南北戰爭時代的奴隸，你會考慮廢奴運動嗎？
4.
評鑑
這些問題要學生做出判斷和意見陳述。不要預期得到明確的答案；問題中常有『你對….的看法、…是理想的』等的問題線索。
如：下列哪一個政策是比較理想的。
（1）.不計任何代價避免戰爭？
（2）.為所相信的原則奮戰？
教師除注意發問技巧有無引導兒童去解釋說明待解決問題、驗證其假說是否形成創意解決之道外，過程與呈現方式也可以多元化的呈現，過程可運用運用多元管道蒐集資料呈現、討論法、辯論法等，呈現方式可以運用角色扮演、卷宗等來表示。
腦力激盪法是由Osborn早於1937年所倡導，此法強調集體思考的方法，著重互相激發思考，鼓勵參加者於指定時間內，和不同專長的人，構想出大量的意念，並從中引發新穎的構思。
(Osborn, 1963，引自張玉成，1988；陳龍安，1997，張世慧，2003)。
1.腦力激盪法的基本原則有四（毛連塭等人，2000；陳龍安，1997）：
（1）延緩批判：不做任何優缺點的評斷。
（2）自由聯想：主意越奇越好，不做任何限制，但要自我控制，不說廢話。
（3）越多越好：意見越多, 得到最佳的解難方案的可能性亦越高。
（4）統合歸納：鼓勵發表及交流意見，巧妙地善用與改進別人的意見使成為自己的構想。
2.進行步驟 (毛連塭等人，2000；陳龍安，1997)
（1） 先選定主題/討論問題。
（2） 主持人向參加者解說必須依從的規則，並鼓勵學員積極參與。
（3） 主持人激發及維持團隊合作的精神與氣氛。
（4） 主持會議，及引發組員互相討論。
（5） 記錄各組員在討論中所提出來的意見或方案。
（6） 共同擬定評估標準，並選取最有效的解決問題方案。
例如：如果你是台中市城市設計規劃者，為了要讓人們過著更好的生活，你最迫切需要解決的問題是什麼？
（三）六六討論法(Phillips 66 Technique)
六六討論法是以腦力激盪法作基礎的團體式討論法。方法是將大團體分為六人一組，只進行六分鐘的小組討論，每人一分鐘。然後再回到大團體中分享及作最終的評估（引自陳龍安，1997）。
方法與程序為：
1.每組先定立討論主題；
2.選出一位組員當主席、另一位當計時員；
3.每位組員均需輪流圍繞主題發言，以一分鐘為限，其他組員則需留心發言者的內容，待所有成員發言後，作出提問；
4.每位發言者需盡用一分鐘來發表己見，但不能超時，時限一到，計時員則要求未完成發表的組員立即停止發言；
5.歸納結論，並推選一位發言人，代表全組匯報；
6.向全班報告及分享討論結果。
此法的特點在於讓每位參與者均有發表意見的機會，故可培訓參加者即時作回應的能力。
奔馳法是艾爾伯 (Eberle, 1971,
1982)參考了 Osborn 的檢核表，提出另一種名為「奔馳法」的檢核表法，在產品改良中常被應用，這種檢核表主要藉幾個字的代號或縮寫，代表七種改進或改變的方向，幫助推敲出新的構想。我們可用『代合調改用消排』七個單字作代號，以利於記熟這七種改良原物的方法（引自毛連塭等人，2000）。
1. 取代（Substituted, S）
何物可被「取代」？誰可以取代？
2. 結合（Combined, C）
可與何物「結合」而成為一體？
3. 調整（Adapt, A）
是否能「適應」、「調整」？有沒有不協調的地方？
4. 修改（Modify, M）
可否改變原物的某些特質如意義、顏色、聲音、形式等？
5. 使用（Put to other uses, P）
可有「其他」非傳統的用途？使用新方法？
6. 取消（Eliminate, E）
可否「除去」？可否濃縮、精緻？
7. 重新安排（Rearrange, R）
可否「重新安排」原物的排序？ 重組計畫？
（五）心智圖法 (Mind Ｍapping)
1.方法簡介：
心智圖法（Mind
Mapping）是一種以擴散思考的方式組織不同的想法、觀念、激盪創意、改善記憶力和想像力的心至繪圖技術（羅玲妃譯，1997，引自毛連塭等人，2000）。此法主要採用圖誌式的概念，以線條、圖形、符號、顏色、文字、數字等各樣方式，將意念和訊息快速地以上述各種方式摘要下來，成為一幅心智圖（Mind
Map）。結構上，具備開放性及系統性的特點，讓使用者能自由地激發擴散性思維，發揮聯想力，又能有層次地將各類想法組織起來，以刺激大腦作出各方面的反應，從而得以發揮全腦思考的多元化功能。
2.參考步驟
(1)
首先定出一個主題，例如「鄉村與城市生活上的差異」。
(2) 在白紙上繪一個圓形或其他圖形，把主題寫在中心，可以利用彩色將主題 突顯。
(3) 然後在中心點引出支線，把任何有關這主題的觀點或資料寫上。
(4) 如想到一些觀點是與之前已有的支線論點類似，便在原有的支線上再分出小支線。
(5) 而不同或不能歸類的論點，則可給它另引一條支線。
(6) 學生可以隨便開支線，想到什麼就記在圖上。
(7) 用一句簡短文字或符號記錄每一支線/分支線上的分題。
(8) 最後整理資料，在不同的論點支線旁邊用方格把它們歸類。
3.注意事項：
(1) 可用不同顏色，圖案，符號，數字，字形大小表示分類。
(2) 盡量將各項意念寫下來，不用急於對意念作評價。
(3) 盡量發揮各自的創意來製作心智圖。
肆、結論：
既然21世紀是強調以"人"為本位，目的是以解決生活問題為中心，而生活的問題也就是社會的問題，
如何培養兒童及青少年適應環境的能力,解決現今問題並創造符合朝代潮流和未來需要的有利條件的能力，協助其成為社會的健全公民則是十分重要的工作。
現今課程也是強調於兒童「可帶著走的能力」，所以在社會領域創造力教學中，教師的角色便顯得十分重要，不僅需營造出民主、開放與支持的學習的氣氛，教學時需善用引導兒童多元思考的發問技巧，多鼓勵學生於生活周遭上多加思考、探索與體驗，重視每位兒童學習上的個別差異並採納兒童與眾不同的意見與想法，給兒童更大、更多元的彈性時間與空間來進行發揮，並適時調整兒童上課方式，運用活潑、豐富又生活化的課程來充實兒童知識，多鼓勵兒童多運用生活周遭資源多去身體力行來進行思考並尋求答案，如此才可進一步激發與培養兒童創意思考與解決問題的能力。
參考書目：
毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台（2000）。 創造力研究。台北市，心理。
呂金燮、李乙明合譯（2003）。
資優課程。台北市，五南。
張世慧 （2003）。創造力-理論、技術/技法與培育。台北市：張世慧。
張玉成（1988）。開發腦中金礦的教學策略。台北：心理出版社。
陳龍安（1997）。創造思考教學的理論與實際（第五版）。台北：心理出版社。
詹姆斯•約翰•加勒格爾(1992)。
天才兒童的發現與教育。台北市，商鼎。
歐用生 (1995)。 國民小學社會科教學研究。臺北，師大書苑。
賴翠媛（2000）。 資優兒童教材教法。台北市，五南。
Barr, R., Barth, J., & Shermis, S. (1977).
Defining the social studies.