淺談記憶缺陷特殊兒童增進記憶之教學策略

陳淑樺

國立台中教育大學特殊教育與輔助科技研究所碩士生

壹、            前言：

英國著名哲學家培根說過：『一切知識，不過是記憶。』記憶是每個人非常重要的能力，也是所有學習的基礎，人類的智慧能不斷發展，社會能不斷進步，都是因為依靠了大腦中記憶的功能。倘若每個人若喪失了此能力，相信每個人的生活與這社會將是非常混亂不堪 (周明星，2003) 。

一般而言，記憶可分為三階段-獲得→儲存→提取，第一階段，通過感覺器官，將所得訊息保留腦中為『獲得』。第二階段，將保留的信息加以記憶保存，稱為『儲存』。第三階段，當需要時能將所需的信息提取出來，成為『提取』 (張春興，1994；葉重新，2005) 。

   記憶的種類，依訊息處理論可分作為以下三種 (張春興，1994；葉重新，2005) ：

一、感覺記憶：

個體透過視覺、聽覺、味覺、嗅覺、觸覺等感官來接受外在刺激，所引發的短暫記憶。個體這此階段需有注意這動作，才可保存記憶，進入下階段，否則過目即忘，就如：視而不見，聽而不聞。

二、短期記憶：

感覺記憶中能引起注意，進而保存二十秒以下，為所謂短期記憶。短期記憶若要進入長期記憶需透過兩種方式，傳統複誦和精緻複誦。傳統複誦方式簡單，但不斷地背，缺乏效率且易遺忘。精緻複誦需花時間將學習材料加以組織、統整並聯結，但策略一旦啟用，記憶較為深刻，不易遺忘。而以下所介紹的記憶策略則都屬於精緻椱誦。

三、長期記憶：

長期記憶是指記憶中能夠長期保存不忘的訊息。長期記憶儲存著下列幾種記憶：

(一)程序性記憶：主要是透過實際操作而學得的行動性記憶，例如學開車。

(二)陳述性記憶：是指事實性或自己生活經驗的記憶。例如：學校所學習的學科知識。

(三)策略性記憶：學習如何利用策略對自己學習狀況進行自我監控，即所謂的後設認知知識。

 

貳、            增進記憶的策略：

記憶猶如一個大的圖書館，如果這圖書館書庫從未買進入這本書，當你需要這本書時，你怎能從圖書館中借出呢?而這本書放入圖書館中並未分門別類而歸檔、有次序地排放好，當你需要時可能需要從圖書館中幾千幾萬本中一一找尋，要花費許多時間與功夫，才可以找出來，有時又並不一定可以順利找出(葉重新，2005)。因此，我們除了須將訊息有效地作儲存的工作外，還需有系統、有次序地分類歸類儲存，並能有效的提取出來。下面便要介紹幾種可以使你將訊息有效率儲存與提取的好方法：

 

一、集中注意力的策略：

由訊息處理論中，圍繞在我們四周的訊息在我們邊緣器官登入後，形成了感覺的訊息，這些訊息如果沒去注意，那麼這些訊息將快速從我們的感覺系統消失，好像從未出現一樣。可知注意是任何學習與記憶的第一關卡，沒有注意就沒有辨識、學習與記憶(鄭昭明，1993)。所謂的注意，便是對刺激做預期的選擇，史重要的刺激透過感官的輸入，加以知覺，同時將無關的刺激加以抑制，這種刺激的選擇的歷程稱為注意(王克先，1987：328)。

增進學習的效率的首要條件是在集中注意力。善於集中注意力的人，就如打開智慧的大門，讓知識源源不斷地流入自己腦中。專心致志，集中注意力，將所需要的資料看(或聽)得清清楚楚，是記憶的基本條件之ㄧ(周明星，2003；默爾思，2004)。而學習者首重學習氣氛和習慣的培養，所以以下有幾點可以提高注意力的方法：

 

(一)    安靜、愉悅的環境。

毛爾根曾做一個試驗，受試者在打字時，忽然鈴聲四起，受試者感到煩躁不安，精力消耗大，脈搏增高，肌肉緊張，時間久會妨礙身心健康（王克先，1987）。人往往無法ㄧ心二用，因此，安靜而單純的環境有助於提高注意力，使學習與記憶更有效率。單純、安靜的環境有助於使人的心靈產生安寧、平靜的感覺，在此環境中，一般人學習會較於喧鬧而複雜的環境容易專注，學習效率也會提高。

 

同時，愉快的經驗易使人印象特別深刻。Ｍatlin及Underhill（1979）對人類回憶之研究中指出，以回憶的總量來說，大多數人檢索的愉悅回憶多於不愉快的回憶（Sternberg，2003；引自王佩玲等，2003）。學生常常在上國語課時，對於老師所說的故事或笑話，記憶非常深刻，但對於老師剛剛所講解深奧古文的解釋卻忘得一乾二淨。令人愉快的事情將會讓人印象深刻並更易記住，所以營造快樂的學習環境與氣氛也是提高注意力的方法之一。

   

(二)   目標精確、單純化。

Ｍowbray（1953）曾要求受試者用兩耳分別去注意聽兩個故事，方法為一個耳朵在注意聽一個故事的同時，另一個耳朵也在聽另一個故事。受試者聽完故事後，接受一個理解測驗。但不管受試者如何努力分配注意力給兩耳的訊息，仍無法同時的注意到兩耳的訊息，這結果表示人類的注意力廣度是有限制的，在極短暫的時間內，我們無法注意到許多樣的事情，同時處理兩種以上的作業（鄭昭明，1993)。美國心理學家米勒的研究指出，ㄧ般人的記憶廣度為7 ± 2個訊息（葉重新，2005）。記憶廣度有限，且訊息儲存於記憶系統會由於記憶痕跡的減退與記憶材料互相干擾的因素，而易產生遺忘與混淆（鄭昭明，1993)。。因此太龐雜或模糊的目標，都會使輸入過程發生錯誤，太多、太複雜對於記憶是個負荷，不但無法消化且無法記得清楚，容易遺忘，或未專注應該注意的事情。因此給予學習材料時應該注意到（葉重新，2005）：

1.          避免給予超過記憶負荷的工作。

2.          教師應以簡短描述取代冗長的說明。

3.          將重要觀點與關鍵具體呈現出來。

 

(三)    興趣原則。

興趣為實現一種目的或從事一種活動，那種心理朝向目標的情感狀態。愉快的經驗來自於學習的成功，也就是興趣的感覺，是由於接觸到人、事或參與活動而產生的情感經驗。有了興趣的感情經驗，才可更吸引人去接觸與參與。所以興趣為學習能力的泉源，也是個體潛在的動力。有了興趣，便可以有良好的記憶效果（王克先，1987）。

 

克伯屈將興趣分為直接興趣和間接興趣兩種（王克先，1987）：

1.      直接興趣：是對事物的本身感覺興趣，如：男孩子喜歡機器人、父母關心子女。

2.      間接興趣：對事物本不喜歡，但因與其有興趣事物有關，因而產生興趣。如：愛屋及烏。

因此，教師的任務是在擴張間接興趣，使原本無興趣的學習材料變為興趣化。

 

(四)    提高注意力的策略於教學上的意義：

  提高注意力的策略於教學上有以下幾點：

1.      營造教學的情境：

教師於教學時如何營造教學情境，使學生注意力專心於學習上，避免分心是非常重要。而教師於營造教學環境時可分為外在與內在的環境。

在外在環境上，學習場所單純固定，可以控制心理傾向，使空間與心向形成制約作用，一進入此學習環境，就感染學習起氣氛，專心學習（王克先，1987）。第一，在教學時環境應固定(如分為音樂、英文等教室)、進行教室情境佈置、營造學習氣氛，使學生能隨時皆可記憶的環境，並可快速進入學習的狀況，在處處充滿刺激記憶學習環境與氣氛中進行有效率的學習。第二，需將易分心的因素(如：外界聲音，人群走動)等加以排除，避免干擾，使學生可以更專注於課堂上進行學習。

於內在環境上，Easterbrook(1959)曾針對Yerkes-Dodson法則提出注意的解釋，不緊張的氣氛使人精神散漫，注意力易不集中，易忽略應該注意的事情，但適度的緊張可使人機敏、注意力集中、易把握問題的本質，察覺問題的關鍵所在。(鄭昭明，1993：126)。因此，教師可透過平常的小組競賽、積分制激發學生個人內在學習動機，營造競爭緊張氣氛，使在學習過程中能更加投入與專注學習。

 

2.      學習情境多變化，啟發學習興趣：

赫爾巴特(J.F. Herbart) 指出教學的直接目標，是發展兒童多方面的興趣。興趣為學習的有利因素，教師在教育上應啟發與培養學生的興趣（王克先，1987）。學習專注受興趣影響，興趣使學生專注，能激發學習記憶動機 (肯尼思•西格比，2004) 。變化學習情境，可以使學習興趣更加濃厚。設計多元化、新奇、刺激、對比是維持注意與引起興趣的有效方法。

  

3.      以舊經驗引導新經驗：

注意力有選擇性，環境中存在許多的刺激，人們會記住其中一些，而忽略某些刺激。這種選擇性的知覺與學習者的先備知識、需求、動機與情境相關(王佩玲等，2003)。唯有學習者對環境中的刺激知覺到了，才可以將感官記憶中的訊息轉入運作記憶或長期記憶中，因為知覺作用我們需將新事物與舊經驗相結合。當你若從小學過鋼琴，後來再去學習小提琴或長笛，一定會比從未接觸過音樂的人容易許多，識譜能力也會快許多。對某主題已經有一些瞭解或愈熟悉，你便愈容易覺得它有意義且容易與其他你已經學過的概念產生連結與聯想。因此，教學中遇到與學生舊經驗有關之訊息，教師應提示新訊息與舊觀念兩者之關係，使之產生聯結 (王佩玲等，2003；肯尼思•西格比，2004) 。

二、提高長期記憶的記憶策略：

學生每一學科的學習，都與記憶有關，以下提出一些增進記憶力的方法與策略讓大家參考，而在使用這些記憶學習方法時可遵守以下幾點原則（張春興，1994；葉重新，2005；王佩玲等，2003）：

 

(一)過度學習的運用：

    過度學習是當我們學習某些材料時，並不止於記住或學會該一材料而已，學習之後，還要繼續加強練習或複習到達非常熟練為止。但這種過度學習某學習材料的程度，可直接影響到回憶該項學習材料的多寡，且與學習材料的繁簡難易有關。因此，簡單容易的材料不需要太多過度學習，反之，複雜難學的材料若要保持較長的記憶，多量的過度學習為必需的。通常為訓練式的訊息適合採用過度學習，如：背單字、心算。

 

(二)運用複習的原則：

復習是加強機械學習最基本的原則，學習過的材料，經過多次的練習就會持久不忘。而練習的方式有兩種：

第一種為集中練習(Mass practice)，當所要記憶的材料簡短時，從頭到尾反覆不斷練習。

第二種為分散練習(distributed practice)，當學習材料較為艱深或冗長時，可教導學生分段落記憶，每ㄧ段落牢記後再記憶下一個段落。

而分散練習較集中練習較能維持學習動機。

 

(三) 組織學習材料：

有意義的編碼教師將教材加以整理、成為有組織、有系統、有完整結構的教材，即所謂的提供前導組織體，可以幫助學生記憶。將相似又相關的材料連在一起，並設法將易於混淆的材料分開，不僅幫助記憶也有助於存在記憶中訊息的回憶。

同時，在有限短期記憶容量為七個數字，但經過老師透過意元集組組織的方式後呈現給學生，可以擴增為七個項目，增加記憶容量。如：電話號碼-00286214837956透過意元集組組織後，為00286(國際分類碼：中國大陸)-21(區域碼-上海)-483-7956(專用電話碼)則為四個意元，較易記得。

 

(四) 多碼並用原則：

一般來說，語文訊息是經編碼處理的，一個單字有聲碼、形碼和意碼。上課若只聽老師講解只可記住30-40%，若聽講後再用心閱讀理解其意思，約可記住50-60%的內容，若在聽講完後，再用心閱讀並將教材多複頌幾遍，則約可記住70-80%，可見學習時若能夠三碼並用，再加上『動碼』書寫的活動，正所謂眼到、耳到、口到、心到及手到，對於學習與記憶定會有很大的成效。

 

(五)    提供記憶策略：

教師未提高學生的記憶力，可提供一些幫助記憶的策略。以下有一些常在使用的幫助記憶的各種方法，也就是『記憶術(mnemonic)』的介紹（張春興，1994；葉重新，2005；王佩玲等，2003）：

1.聯想法：

聯想，是記憶的橋樑，是當人接受某一刺激時，浮現出與該刺激有關的事物形象的心理過程。例如：觸景傷情、睹物思人便是如此道理 (連凱茜，2003； 默爾思，2004) 。

 

(1).故事聯想法

相信大家有著相同的經驗，生動有趣的故事往往可以使人聽過ㄧ次便記憶非常深刻。因此，我們可以利用這特性，發揮想像力，將所要記住的材料，加上有關聯性、誇張、幽默感的聯想，編寫成一個前後連貫性與趣味十足的故事情節，讓我們腦中可呈現相應的物象來進行記憶，對於記憶十分有幫助(葉重新，2005)。

記憶下列十個詞，並按照順序說出來：

 

火車、海邊、飛機，火箭、榴槤、黑貓、閃電、街道、椰子樹、鳳梨

 

這時，我們可以這樣聯想：一座火車正快速地在海邊奔馳，此時，天空飛來一架飛機，飛機上面架著一座要發射的火箭，火箭發射時， 噴出一顆榴槤，打進正在打呵欠的黑貓嘴裡，黑貓像一道閃電，跑到街道旁的椰子樹上，坐在椰子樹上的一顆鳳梨上哭泣。

(常雅真，2005)

 

(2). 心像聯想法

心像是一種心理能力，使我們可在心裡想像一幅景物、圖畫或實體的能力，常稱為『腦裡的圖畫』，但它與實際的圖畫或景物仍有明顯的差距。因為心像是指我們在接受訊息時已經處理過而儲存在腦中的圖畫 (鄭昭明，1993) 。

平常，我們使用心像聯想法時會將抽象的事物與自己最熟悉的事情相連結，如：悲傷，便想像自己難過的事情- 親人死去，失去心愛的東西。除此之外，我們也可以運用誇張一點及將兩件沒相關的物品結合在一起來聯想。

如：蚯蚓、電話、麵條，我們可以在腦中想像而浮現出一隻隻蚯蚓從電話聽筒的ㄧ頭鑽進去，卻從講話筒跑出一條條的麵條出來 。

 

(3).關鍵字法(Key-word method)：

是利用心像聯想的方式來幫助記憶。Atkinson等人(1975)用以學習第二語言字彙的學習法，分為兩階段。第一階段是將音相似的部份相連結，之後第二階段是將要學的字和心像連結，則可以加強此外語單字的記憶。例如：

Fat………(肥  的)…胖

Stove……(煮豆腐)…爐子

Wood…….(屋  的)…木頭

上述括弧內的文字為關鍵字，由英文單字的語音與關鍵字的相連結，就形成關鍵字的心像，進而記住該英文字的中文意思。

 

2.軌跡法(或位置法)(loci method)：

是指透過熟悉的位置來幫助記憶學習材料的方法。將記憶中留存的空間性心像，去回想記憶中事物的位置。以視覺意象將所要記住的項目與某個位置聯想在一起，按照熟悉位置出現的順序將所記憶的學習材料項目一一進行配對聯想，為有效的聯結記憶方法之ㄧ。例如：想要記住班上學生的名字，可以想像經過每一排座位，叫出他們的名字、考試時學生運用心像去回想書頁上的文字或圖片找出答案。而此方法也可以運用於腦部受損者或盲生學習上(肯尼思•西格比，2004)。

 

3. 音韻法：

語音韻律具有『神奇』的功能，可使艱深的記憶材料變得淺顯易懂、也可使繁多龐雜的記憶材料變得短小精幹，即使是枯燥無味的東西變得新奇有趣。有節奏、有韻律的記憶材料使人易琅琅上口，有利於記憶。

以下便介紹歌訣記憶法、音韻諧音法：

 

(1). 歌訣記憶法

歌訣記憶法就是運用有節奏、有韻律的材料變於記憶的方法，在記憶過程中，把長篇累積的材料、零碎散亂的知識編成聲音和諧、押韻或特殊易記的歌訣以進行記憶。

例如：

中國朝代：黃帝唐虞夏商、周分西東周、秦後是二漢、魏晉南北朝、隋唐紛亂五代十國、宋代接著元明清、中華民國了，中華民國了。配合兒歌-只要我長大。

(2). 音韻諧音法

    在一般我們所使用的國字中，有許多字屬於同音字，也有更多字讀音相似，我們若能藉助這些諧音關係，賦予某些零碎、散亂、毫無意義記憶的材料更豐富、更有意義和更有趣的語句，常使我們更容易理解而記住。

例如：

1. 以前小時候所背的八國聯軍：俄國、德國、法國、美國、日本、奧國、義大利、英國。記成『餓的話，每日熬一隻鷹』

2.數學 2的開平方値 1.141421 可記成 一點意思意思而已 。

 

4. 字鈎法(peg-word method)：

為適用於序列學習的ㄧ種方法。當學習者先有一套熟記的『記憶字鈎』(hook)，和先前記憶中的系列記憶材料相連結，按順序將所要記憶的材料掛在字鈎上。這是種聯結記憶法，學習者可以運用熟悉的名詞或圖表建立順序，在日常生活中使用。

例如：學習者熟記的字鈎為1.沖天炮 2.蛇 3.山 4.旗子 所要記憶的東西為蜜蜂、紙、坦克車、蝴蝶、成為

3.     蜜蜂：蜜蜂成為了沖天炮

4.     紙：蛇把紙吞了

5.     坦克車：坦克車在山上打鬥

6.     旗子：蝴蝶當旗子的標誌  (常雅真，2005：38-39) 。

 

5. 概括法：

概括記憶法將所要記憶的材料進行提鍊，以抓住記憶材料的關鍵與要點的記憶方法。這樣一來，使原本很龐雜的記憶材料變得十分精簡，數量便少了，更具有代表性，易與原本腦中記憶結構相連結，便更容易記憶了 (周明星，2003；默爾思，2004) 。

一般來說可分為以下幾種方法：

 

(1)       主題概括法：

往往對於一大篇文章，一本書和很長一篇演講稿，感覺要全部記住，是件非常困難的事情，應該要如何記憶呢？其實記憶材料無論長短，都有它的主題思想，只要抓住其綱要及重點，想要記憶龐大內容，便變得容易許多了。

例如：以前在記憶歷史課的中國文化史，可將中國文化史分為政治制度、宗教禮俗、經濟生活、文教藝術、學術思想、科學技術等這幾個主要綱要為出發點，去回憶整本書的內容。

 

(2)       內容概括法：

在學習中，我們常常需要記憶龐雜的內容，因此我們可以選取關鍵字句、抓住主要的情節進行記憶。如：ㄧ篇長篇小說的內容提要、影片上映前的新片簡介都屬於內容記憶法。

 

(3)       簡稱概括法：

對於較長的語詞、名稱、概念進行高度簡化，賦予它一個新的名詞，為常用的簡稱概括法。

例如：1.特殊教育科技與輔助所簡稱為特輔所。

2.燙傷的處理步驟：沖脫泡蓋送

1.      沖冷水

2.      把燙到地方的衣物脫下來

3.      把燙到的地方泡在冷水中

4.      蓋上薄被或衣服』

5.      趕快送醫院

 

(4)       順序概括法：

   依照記憶材料本來的順序進行概括。

例如：

洗手的順序步驟，濕、搓、沖、捧、擦步驟

1.      在水龍頭下把手淋濕，然後塗抹肥皂。

2.      擦上肥皂和水搓揉起泡約二十秒。

3.      將雙手沖洗乾淨。

4.      捧水將水龍頭沖洗乾淨，再關閉水龍頭。

5.      用乾淨的紙巾或手帕將手擦乾。

 

(5)       數字概括法：

利用數字來概括記憶材料，寓意鮮明，容易回想。

如：『五代十國』、『三從四德』、九年一貫課程包括十大基本能力、六大重大議題。

 

(6)       字頭概括法：

對於並列的幾條記憶材料可以採字頭進行概括。

例如：評鑑模式的一種  CIPP評鑑模式：

背景評鑑 (Context evaluation)、輸入評鑑 (Input evaluation)、過程評鑑 (Procrss evaluation)、成果評鑑 (Product evaluation) 。

 

6. 心智圖法

一張圖片勝過於千言萬語，一般來說圖片較容易大腦所接受。心智圖法是在繪製屬於自己的心像記憶圖，透過左腦將龐大學習資料簡化，精緻化後存到腦中，再用右腦的圖像、顏色、及創造力繪製心智圖法來促進學習與記憶。

製作時需注意幾點：

(1)主題在中央。

(2)文字盡量簡潔，使用關鍵字。

(3)放射性結構為主。

(4)運用色彩或粗細線條來表現。

應用上非常廣泛，如演講、會議紀錄、讀書記憶、創意聯想思考等均可使用 (孫易新，2002；常雅真，2005) 。

 

7. 自我追憶(Self-questioning)：

在學習某項材料的過程中，試圖去回憶所要記住的東西，並用內在語言自設問題，可以幫助該項學習材料的記憶。其優點有二：幫助學習者選定需要熟記的重點與為學習者提供回憶記憶中訊息的機會。為幫助記憶的有效方法，同時也為一種後設記憶。而後設記憶有兩項重點：一為分析需要，亦即工作需要的分析，另一發展記憶策略。通常可以隨時隨地測試自己，使用方式有自問自答、嘗試回憶、書寫法、和別人交談爭論等 (王佩玲等，2003) 。

 

8.SQ3R讀書策略：

由美國心理學家羅賓遜(Robinson,1961)所提倡，對於學生記憶教材很有幫助，此方法包括五個步驟分述如下：

(1)瀏覽(survey，S)：指對於要記憶的書本內容先掃描式地通讀一遍，藉以獲得概略的認知。

(2)質疑(question，Q)：指對於瀏覽中粗略記下有疑問處，留待再次閱讀時再尋找答案。

(3)閱讀(read，R)：指再一次從頭到尾仔細閱讀。

(4)記誦(recite，R)：指一邊讀一邊記住其內容，從短期記憶輸入長期記憶。

(5)復習(review，R)：指最後再通盤整理，已能理解者記憶保持著，未能記憶者再讀一次。在此階段，可以運用自我反問有關學習材料相關問題。

 

參、            教導記憶缺陷特殊兒童(如MR，LD)的教學策略：

    Zeaman與House(1963)及Fisher與Zeaman(1973)的研究，智能不足者對刺激特徵存在著選擇與注意的困難，需花較多時間辨認有關刺激。Zeaman與House(1979)的研究發現智能障礙者能同時注意到的刺激數目比常人少。Brook與McCauley(1984)發現智能障礙者有注意分配(的問題(attention allocation)的問題，會對於某些刺激特別有偏好，影響他們對刺激的反應。依據Spitz(1963，1966，1973)的研究，智能不足者較於常人，在組織學習材料方面有困難，也嚴重影響他們回憶學得材料的能力(何華國，1996：75-76)。Ellis(1970)認為至能不足趾學習與記憶的困難，主要為不會採取有效的複習策略所致(胡永崇，1988)。

     而根據1994年美國精神醫學學會的診斷及統計手冊第四版(DSM-IV)所公佈的ADHD，包括以不專注的問題為主、以過動和衝動問題為主以及不專注與過動-衝動問題綜合型三種類型。我國教育部(民81年)發展性學習障礙特徵包括注意力缺陷、記憶力缺陷。同時據估計學障學生在專注行為顯著低於一般學生。楊幸真(民81)指出注意力不集中是學障造成學習不利的主因。而史華生(Swason,1988)研究發現只有8%的學障生無記憶問題，78%學障生在精緻性和需要用心解碼等記憶評量，都有嚴重記憶缺陷。而目前多數學者也認為學習障礙兒童主要學習缺陷在於主動運用策略困難(胡永崇，1988)。  

 

  綜合以上學者所說，一般而言，記憶缺陷的特殊兒童(如MR、LD)的記憶力缺陷特徵如下 (孟瑛如，2002；何華國，1996，1999；葉重新，2005)：

一、                注意力與思考推理缺陷。對於刺激本身，存有選擇與注意的困難。需花較多時間辨認刺激，來做正確反應。思考推理有時會常偏向一端而缺乏機變性。

二、                短期記憶廣度狹小。 一般來說，一般人的記憶廣度為5-11個串結，而記憶缺陷者的記憶廣度可能少於5個串節。

三、                不善於使用學習策略進行學習。 學習過程雜亂無章，無法有效組織知覺資料，短期記憶中檢索過程困難。

四、                視、聽覺記憶缺陷。學習障礙特殊兒童可能會在視、聽覺或其他學習通道上，有同化、儲存和檢索資料的困難。聽覺記憶力不足無法重複剛聽到的數字、字詞困難；視覺記憶力不足，無法辨認或表達字詞符號。(孟瑛如，2002引述楊坤堂(83) )

五、                長期記憶與一般人無太大差異。記憶缺陷特殊兒童(如MR、LD)雖再記憶過程中有一些缺陷，但一般來說，長期記憶方面跟一般兒童並無太大的差異。

 

學習策略是指促進各種學習情境中資訊的習得、儲存、檢索、統整與運作的各項原理原則與技術。學習策略教學重點在於教導學生『學習如何學習』。就以上記憶缺陷的特殊兒童(如MR、LD)的記憶力缺陷特徵於教學上可以運用策略如下(孟瑛如，2002；何華國，1996，1999；楊坤堂，2002；葉重新，2005) ：

 

一、減少教學情境中不必要的刺激：

   如：學習環境盡量保持寬敞避免擁擠、學習環境要樸實無華、學習時可採用三面隔板學習桌，減低干擾、門窗採用毛玻璃設計、地板可鋪地毯，減少走路音量等，以減少學習環境刺激，提高學習專心度。

 

二、生活化的指導：

   從學習遷移觀點來說，兩種學習教材內容愈相似，愈能夠產生正遷移。學習的材料盡量可以與生活環境相關聯或先前的學習經驗為出發，來連結新的學習資訊，指導記憶缺陷的特殊兒童進行學習記憶新的資訊，使記憶缺陷的特殊兒童易有熟悉感，而新、舊學習經驗可以快速連結，且易引起記憶缺陷的特殊兒童的專注力與學習興趣。

 

三、將學習材料加以組織，提高學習材料的顯明度：

  不管是聽覺或視覺的學習訊息，呈現給記憶缺陷的特殊兒童學習時，應做適當的組織成為有意義的形式，可使用色彩、圖畫、實務或材質不一來呈現學習材料，使視覺性材料的組織更為醒目、具體，提醒請依據物理性質、功能、概念等的不同而分類並與組織所學習的材料。(何華國，1999，P107-108)

 

四、細分學習材料，並設計可行的學習步驟，循序漸進學習：

  因記憶缺陷的特殊兒童的記憶廣度較一般兒童狹隘，因此太多或太困難的學習材料，他們無法接受與吸收。同時，分散學習比集中學習更有效率，可將學習材料細分為幾個小部份，由容易的部份慢慢到進階為較困難的部份，逐漸教導學習。

 

五、多運用複習的原則：

智能障礙者在於問題解決是有問題的，而智能障礙者或青少年可經由複習策略運用，而在於問題解決、記憶和分類工作上，不但可增進效果且長時間維持 (Hickson,Blackman &Reis,1995:引自蔡文標，民89)。運用多元化的複習方式(複頌、玩遊戲、提問等)，將學習材料進行多次而過度的複習與練習，以加深記憶缺陷的特殊兒童學習的印象與記憶。

 

六、多感官學習法：

學習障礙兒童在閱讀與書寫方面通常有困難，而學者們發現很有效的語文技巧訓練方式，共通點為強調多感官的應用(郭為藩，民78)。人們學習時可以運用各種感官進行學習與記憶，而且每個感官的記憶能力都不相同，因此利用多管齊下(眼到、心到、口到、耳到、手到、身到)的學習，可以加深我們的記憶廣度與深度。例如：在識字學習時，老師可以運用多顏色、粗細的筆來表示並輔以圖片說明這個字，請小朋友動手寫一次、嘴巴念一次或動動身體表演一次同時進行著，便可以加深學習者的印象，並維持其注意力。

 

七、適度的休息：

記憶缺陷的特殊兒童因專注的時間不長，因此在教學時，可以給予較多適當的休息時間，可以提高學習的效率與專注力。

 

八、掌握記憶特點，教導記憶術的運用與學習策略：

每個學生都有自己的記憶特點不一(有的視覺、聽覺記憶有缺陷，有的是在此方面表現較好)，各有優勢與弱勢，教師可以觀察記憶缺陷的特殊兒童學習情況並找出記憶缺陷的特殊兒童的優勢記憶特點，設計適合記憶缺陷的特殊兒童的記憶學習策略，並教導他們如何使用於學習上，幫助記憶缺陷的特殊兒童進行學習。教師教導學生學習策略、讀書方法或考試技巧，可以使學生的學習表現顯著提升(Swanson,2001：引自葉重新，2005)

 

九、適時的獎勵提高注意力與學習動機：

記憶缺陷的特殊兒童往往學習時會有較低的自我概念與學習動機，因此多運用獎勵與讚美鼓勵的方式，以提高學生的自信心，對學習內容有多的期待，更有動機與信心來參與學習，提高學習效率並降低學習焦慮。

 

肆、            結語：

記憶是我們學習非常重要的通道，若不通過這通道，我們將無法學習任何東西。而每ㄧ個人都有屬於自己強弱項記憶特點，我們除了努力發掘自己的記憶強項，找到適合自己的記憶學習策略外，對於特殊兒童更是需要用心去觀察與發掘來發展屬於適合他們的綜合性學習記憶策略，教導他們學習如何使用這些記憶策略於學習上，配合生活上的經驗，營造記憶學習環境，來幫助他們可以更有效的學習。

 

伍、               參考書目：

王克先（1987）。學習心理學。台北市：桂冠。

王佩玲、高源令、修慧蘭、陳惠萍、曾慧敏、葉玉珠（2003）。教育心理學。台北市：心理。

何華國 (1996) 啟智教育研究。台北市：五南。

何華國 (1999) 特殊兒童心理與教育。台北市：五南。

孟瑛如 (2002) 學習障礙兒童。研習資料。P19-P24

林翠英 (民94)：特殊需求學生的課程與教學。特殊教育計季刊，96，23-31。

周明星 (2003) 。超有效的記憶訓練法。中壢市：咖啡田文化館。

肯尼思•西格比(Kenneth L. Higbee) (2004)。聰明記憶王：記憶必修的14堂課。台北市：小知堂。

洪麗瑜 (1995) 學習障礙者教育。台北市：心理。

胡永崇 (1988)：輕度障礙學生學習與記憶的缺陷及認知策略訓練。特教園丁，第四卷第一期，29-31頁。

孫易新 (2002) 。心智圖法Mind Mapping 進階篇 多元知識管理系統。臺北縣板橋市：耶魯。

常雅真 (2005) 。全腦開發記憶策略與實務。台北市：心理。

連凱茜 (2003) 。增強記憶位學習加分。台北縣中和市：華文網。

郭為藩 (1989)。特殊兒童心理與教育。台北市：文景。

張春興 (1994) 。教育心理學。台北市：台灣東華書局。

楊坤堂 (2002) 學習障礙教材教法。台北市：五南。

葉重新（2005）。教育心理學。臺中市：葉重新。

鄭昭明 (1993) 。認知心理學。台北市：桂冠。

蔡文標 (2000)。智能障礙者之學習策略。特教園丁，15：3，1-15。

默爾思 (2004) 。全方位記憶強化術。台北縣汐止市：達觀。