科技課程問題解決教學策略研究〜以社會領域為例
王月杏
高雄縣烏林國小教師
一、教材發展模式
二、實例
（1）學習領域名稱：社會
（2）單元名稱 ：家鄉的變遷
（3）實施階段 ：國小六年級
（一）建構理論
（1）建構主義有兩個主要的原理（von Glasersfeld, 1987；Wheatley,
1991）：
1.知識不是被動的接受，而是認知的主體主動建構而成的。
2.認知的功能在於適應及用來組織經驗的世界。
（2）學習不是刺激反應的現象，它需要自我調整，透過省思和抽象作用來建立概念結構。
（呂克一，2001）
（3）學習者進行科學概念學習時，常繫在其對該科學概念的既存理解，換言之，學習者事實上是利用其先備知識，對於所觀察到的事項進行詮釋；而相關意義的建構，是經由個別學習者對其既存想法進行加成(adding)或修飾作用而獲致的（Dirver，1983；Osborne and Freyberg，1985；Scoff，1987）。近年來建構主義明顯的衝擊到國、內外相關科學教育的研究範疇，許多的研究都致力於發掘學習者的先備知識或迷思概念，擬據以作為教學調整的依歸（Blosser，1987；Bishop&
Anderson，1990；郭重吉，1990；黃萬居，1993）；也有愈來愈多的教師被建構主義哲學所說服且主動採行這項理論，並在其教學的過程中加以實踐（Brumby，1982；許健將、郭重吉、李成康，1992；黃文俊，1994）。
（4）對於教育上的啟示：
1.確認兒童心智成長的內發性與主動性，以兒童思維模式實施知識教學。
2.確認兒童認知發展的階段性與普遍性，循兒童認知發展順序設計課程。
3.確認兒童認知發展階段成長速度不一，尊重個別差異實施個別化教學。
4.為促進兒童心智發展的教育功能，教育應兼顧知識認知與社會行為發展。（徐月梅，2000）
（二）多元智慧理論
（1）迦納（Gardner）在1983年認為：人類智能必需要有一套解決問題的技巧，使個人得以解決所遭遇的問題或困難，同時在適當時機創造有效的成果；而且人類智能必須包括尋找或創造問題的潛能，才能為獲得新知識奠下基礎(引自莊安祺譯，民87)。1999年Gardner提出更精確的智能定義，認為智能是「一種處理訊息的生理心理潛能(biopsychological potential)，這些潛能在某種文化情境中，可能被激發來解決問題或創作該文化所重視的產品。」
（2）根據多元智慧理論，心智中解決問題的能力是多面向的，這超越過去只把智慧窄化為優異的語文和數學表現的傳統觀點。在1983-1995年，迦納確認八種智慧的形式：語文、邏輯-數學、視覺-空間、肢體-動覺、音樂、人際和內省智慧、自然觀察者智慧。最近，迦納又提出了第九種智慧：存在智慧，這是指人類渴望能夠理解和追求生命的終極問題、意義和奧秘。
（4）多元智慧理論提供一個語言或字彙去察覺和清楚說明學生天分的多種組合。過去在傳統的課程中，語文和數學技能通常居於主宰的地位，很少有其他可用的作法去確認學生的才能，對此老師們經常深表挫折無奈。然而，現在運用多元智慧理論，教師可以針對學生的能力找到一個比較寬廣的光譜。（Bruce Campbell等，梁雲霞 譯，2000）
（5）張稚美（2000）指出︰共同參與的重要性可由迦納提出的多元智慧論來印證。因此，在教改的過程中，如有不同團隊參與集思廣益以落實有意義的學校課程改革，這樣將可以帶好每一位學生。
（6）郭俊賢和陳淑惠（1998）在《多元智慧的教與學》一書中提出有利於多元智慧發展的環境，其中「人際智慧」可用「合作學習」、「尊重個別差異」的環境來發展學習；「內省智慧」可善用透過他人認識自己、思考技巧、情緒智慧教育及寫日記等環境來發展與學習。由上述觀點，我們了解從多元智慧觀點，可透過學習歷程、學習環境的建立、與各種教學策略等，讓具有不同智慧的學習者各展長才，以釋放出他們學習的潛能鵃創意的表現。師生可以一起達成一個教育的主要目標─學會如何學習與如何改善自己的學習。（林靜萍、楊坤原，民93）
參考文獻
中文部分
Bruce
Campbell etc.（2000）. Multiple
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Gardner, H.（1998）. Frames of Mind.莊安祺（譯）。7種IQ。台北：時報文化。
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林靜萍、楊坤原（民93）。自然與生活科技領域教學經驗談——小組合作學習之成效。國立編譯館館刊，32（1），78-84。
徐月梅（2000）。兒童專題導向學習的理論基礎與實務。民94年7月14日，取自http://www.nhltc.edu.tw/~su/lib/lib54.doc
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英文部分
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