國中小校園性別刻板印象的觀察和省思
洪秀雪
嘉義大學家庭教育所研究生
壹、前言
近年來，教育部不斷推動性別平等教育，其目的不外乎希望泯除學校教育中性別歧視與刻板現象，營造性別平等之校園文化。根據民國 93 年 06 月 23 日公布的性別平等教育法中，其內涵主要包括推動性別平等教育之單位與預算；學習環境與資源；課程、教材與教學；校園性侵害與性騷擾之防治；申請調查及救濟等五大部分（教育部，2004）。其中規定各級學校應設立性別平等教育委員會；提供性別平等之學習環境，建立安全之校園空間，以破除性別或性傾向之差別待遇；落實性別平等教育精神之課程與教材，提供多元化之性別觀點；規範校園性騷擾及性侵害事件之防治，並提供相關申請調查與救濟等內容，在在顯示性別平等在校園環境中之重要性。
然而我們卻發現校園中有許多的性別刻板印象與迷思，致使校園中的性別平等教育無法落實。教師對學生的影響力乃是最深遠的，應多增加察覺性別角色刻板印象的能力，確實提供給學生性別平等的學習環境，在平日的教學中，著重認知、情意、行動三層面以落實性別平等教育，配合言教、身教、境教，積極的將性別教育議題融入於平日的教學及課程中，將更能落實性別平等教育。
貳、何謂性別刻板印象
周淑儀（2000）認為，性別刻板印象為：一種對男女角色相當僵化、過度簡化及類化的信念或假定，但卻忽略了個別差異。李卓夫（2000）則認為是：社會及個人，以性別為最初的分類基礎，對不同及相同性別的人所應擁有的特徵、行為及規範，等穩定的看法。因此，性別刻板印象便是因為性別的屬性，而對於特定性別產生一種僵化、武斷、過度概括、忽略個別差異的看法。
在傳統以男性為主的父權社會文化下，男性表現陽剛的行為獲得讚賞，女性在表現陰柔的行為上獲得讚賞，社會上要求男性要勇敢、獨立、、、；要求女性要溫柔、文靜、、、，久而久之，逐漸形成男性就是要陽剛，女性就是要陰柔的性別角色刻板印象。
叁、影響校園性別刻板印象的相關因素
一個人出生之後，便由其生物上的性徵，決定其為「男性」或「女性」，此為生物上的性別；但也由於此生物上之區分，在其社會化的過程中，建構了社會性的性別，在許多社會發展的初期，一旦男尊女卑的階層模式形成之後，便影響到後來社會角色的界定，例如：職業區隔、家務分工（男主外、女主內）、社會資源的分配（財產的分配與繼承）等。
而這些觀念不僅深刻地影響到每個人的性別意識形態，也會影響到到校園中師生、同儕甚至教師之間彼此的關係與互動。
賴有梅(1997)從女性主義理論的觀點，探討現今國中教師在教學及與學生互動過程中，是否展現出性別角色刻板化的態度及影響其兩性教育平等意識。其研究發現：
(1)男性教師不僅在性別角色態度上較為刻板，其對兩性教育的觀念亦較不平權。
(2)教學年資愈高的教師，其性別角色刻板程度明顯愈高，對兩性教育的態度亦較不平權，較贊同教育應予性別區隔。
(3)教師仍十分容易以「性別」作為評估及詮釋學生行為的重要標準。
(4)絕大多數教師贊同教育機會均等的理念，但對女性主義教育理念的接受度仍較低。
(5)性別社會化是影響教師性別角色刻板化態度及兩性教育平等意識的主因，女性教師對於傳統性別角色的反省及性別平權教育的思考均比男性教師積極。
此外，無論是正式課程或潛在課程，學校都直接或間接的在傳遞性別意識，根據許多學者的研究發現：學校中到處充滿著性別刻板印象，舉凡課程、教科書、教師的態度、師生互動等，都深深的影響著學童性別角色的社會化。
國內學者對於教科書性別意識的檢核，發現「男主外、女主內」的現象外，女性角色常有被忽略和歪曲的情形發生—科學是男性，迷信是女性；知識是男性，錯誤是女性；男生主動，女生被動。羅瑞玉(1999)以權力與社會地位、職業與興趣、家務與親職、歷史與文化、性別角色特質等五個層面，檢視國小所使用之教科書，發現國小所使用的教科書之圖文內容，仍明顯存在著高度之性別意識形態。因而，即使現今教科書編訂開放，對於以往「爸爸早起看書報，媽媽早起忙打掃」的不當觀念已有刪除，但目前之教科書仍舊存在著性別的刻板印象。
而教師的教學態度與價值觀也一再地影響著兒童。舉凡座位的安排、清潔工作的分配、班級幹部的選用、教師與學生的互動、語言的使用等，皆一再影響兒童的兩性觀(陳怡如，2003)。大體而言，國小老師對男生的期望較高；數學及自然課，男生受到較多的鼓勵，而女生在國語及社會課中得到較多鼓勵；男生與教師的互動較為頻繁，較容易受到教師的注意，發言的次數多於女生，教師多以較多且高層次的解決方法回應男生的問題；女生則是因為很乖而受稱讚，相反的，男生因為行為問題而挨罵，女孩則因為答錯而被罵。老師鼓勵男生從事運動、數理方面的活動；女孩發展語文或靜態方面的能力(王慧鈴，2002)。研究顯示，教師通常對男學生要求高而期望切；女學生與老師互動的頻率顯著低於男生，他們所得到的關注也比較少。
此外國內研究發現，現今校園運動空間之規劃乃是以高年級發育良好的男生為參考樣本，規劃往往以大肌肉的訓練優先，小肌肉與優美線條的練習場所不是過於擁擠，就是闕如(王慧鈴，2002)。學校的基本設施與空間規劃並沒有充份照顧到女性的需求，整體環境對女性較不友善，使得女性的學校生活品質比男性差。學校體系透過性別的再製，不但凸顯了兩性的不平等，也增加兩性看待自己和異性的角色認知，影響個體的角色發展和行為。
滕德勝（2005）也指出：在體育教學中，老師對女生偏袒或對男生期望高而訓練較嚴格，無形中傳遞著：女生不如男生，女生比較柔弱的偏差性別觀念與價值。而且歷年來，總認為男生是體育學習的主導者，其學習表現優於女生，假設老師接受這些刻板印象，視男女生為具有不同體育學習能力者，則男生有教師期待過高之苦；女生則有能力受到低估之憾，導致兩性同受性別刻板印象之害。此外，由於體育課程重視運動技能學習，課程設計傾向男性特質，似較有利男生而不利於女生的學習。
另外，學校日常生活中，如制服儀容、編學號、排隊、分配座位、班級幹部的選拔指派、出公差等活動，經常以性別作為分類的依據。合唱團、童軍團、各種運動、比賽、社團活動等經常區隔兩性，甚至互相競爭，這些作法往往強化了學生對於生理性別與性別角色的認同，而限制了選擇與學習的機會。
而觀察國中小教師的人事結構，根據教育部統計國中小女性教師之比率，結果得出94年度國小及國中女性教師比例分別為68.19﹪和 67.66﹪，超過60％的基層教職員是女性，但是女性校長卻不到10％，為什麼會產生這樣的現象呢？照理說女性教師佔大多數，女性校長或主任也應有較高的比例才對，但事實卻不然，究其原因：社會對於兩性的期待大不相同，就女性教師來說，中小學教師就是一份穩定、適合女性的工作，因為除了可空出時間兼顧家庭外，照顧校園裡的孩子，也是接近母職的作用，可充份運用女性的溫柔與愛心。但兼任行政工作就不一樣了，必須肩負較多的行政職責、有時假日或晚上必須加班、沒有寒暑假可放等，對一個必須負擔較多家務的女性來說，勢必面臨家人反對的困境。
不過，社會期待之於男性教師，觀點可就大為不同了，男性必須作大事業，所以在教師這個職業上，必須力爭上游去考取主任、校長這等手握權力、發號施令的位子，才能贏得家人乃至他人的尊敬與崇拜，因此男性教師在國中小所佔的比例雖低，但卻是大部分學校行政的核心，擁有較多的權力與資源。
因此，在學習楷模方面，學生習於男性校長或主任發號司令；女性教職員遵從配合的景象。再加上與學生紀律息息相關、常扮黑臉的學務主任大多為男性；溫柔善解人意的輔導老師則大部分是女性，很容易會讓學生們把社會間男女地位的不平等視為理所當然。
基於上述種種因素，我們可以得知：即使是在神聖的學習殿堂，師者也還是無法單純的「傳道、授業、解惑」，在校園內無論是教師或學生，往往還是擺脫不了傳統性別刻板印象的窠臼，依然無法建立一個真正性別平等的校園。
肆、如何消除校園性別刻板印象
性別平權本質上是一種觀念革命。從男尊女卑漸漸往兩性平權轉化，已極其不易，要再進化到性別平等，甚至尊重被傳統社會所排斥的同性戀者，更需要一番轉化的進程。畢竟觀念的轉變難度極高，所謂「江山易改、本性難移」，要從既有文化移除男性為大的觀念自非易事，要內建性別平權的價值觀更是不易。因此，從校園中著手，讓新世代與同儕互動時，就養成性別平權的價值與生活習慣，毋寧是最務實的扎根動作。以下提出下列幾點因應之道作為參考：
（一）建立自我性別與角色的認同：
兒童與青少年時期是一生觀念與價值形成的重要階段，更是對異性萌發興趣的開始。根據Erikson的心理社會發展論研究，人生全程可分成八個時期，任何一個時期的身心發展順利與否，都與前後時期的發展有關。青少年時期正面臨性別角色認同的發展關鍵期，如果發展不順利，日後可能導致角色混亂、性別混淆。所以在新世代形塑性別相處理念與習性的關鍵時刻，透過系統化的性別教育，引導其建立自我性別角色的認同，並在日常生活中學習兩性的互相尊重，有利成年後社會化的順利發展。
（二）相關培訓與執行工作宜同步落實：
教育部在「性別平等教育法」與「校園性侵害或性騷擾防治準則」上，努力從政策、法規、制度建立、課程教學、人才培訓、宣導推廣及研究發展等面向，規畫推動並督導落實性別平等教育，但真正負執行之責的是基層的老師，唯有老師平日多利用機會教育將性別平等議題融入日常生活中，學生才能在潛移默化中將性別平等內化成生活的一部分。
（三）全面檢討課程結構：
打破男女學習領域的區隔，重新設計非正式課程，避免落入刻板性別分工的窠臼，減少競爭性活動，增加合作與關懷性的活動。檢討各科教材中不利於女性的意識形態，去除歧視與扭曲女性的內容，加入女性觀點及增加有關女性經驗主題與素材，公允地呈現兩性的活動與貢獻，強調性別尊重的態度。
（四）推動教師的在職進修
加強教師對於性別議題的認識與敏感度，建立開放正確的性別價值觀，培養處理與性別有關問題，如：性騷擾的能力，並提供相關的資訊。在師資培育課程中，增加性別議題，加強準教師對相關問題的重視與了解，避免學校中或課堂上師生互動的性別差異，教師在平日的教學過程中以及師生互動的過程，必須做學生之楷模，表現性別平等的態度。例如在工作分派上，教師應避免性別角色刻板化的工作分派，提供所有兒童參與各項學習活動的機會。在班級教學的討論中，教師應提供男女學生共同合作學習的互動經驗，並將性別的迷思概念提出來作反思活動。
（五）檢討學校空間設計：
學校的基本設施與空間規劃應充份照顧到女性的需求，並建立安全校園空間，改進廁所盥洗設施等等。例如：畢恆達等人（六）指出性侵害的發生，有時候也與空間的設計不當有關，像學校內往往有一些平時不開放的空間，如專科教室、體育館等常因位處偏僻，遠離主要動線，經常成為校園犯罪的溫床；照明及視覺通透性不足，使人們無法藉由視覺掌握周遭環境；而指標系統不明、缺少逃脫路線的空間，也因難以迅速脫離險境，令人感覺不安，這些未考慮安全因素的空間設計，均可能增加空間使用者的不安全感受。因此宜增加照明設備，可以提高視覺掌控力；增加監控與求救系統；加強警衛人員的巡邏以及電眼的監視，都可以提高安全感，降低犯罪的可能性。
伍、結論
形塑學童之性別平等觀念，除個體本身之因素外，尚包括家庭、學校與社會等外在因素，在家庭教育無法改善或做任何變動時，學校教育便成為唯一可以著力的地方，學校教育，可扮演一個強而有力的「推手」角色。羅瑞玉(民88)認為，教師應減低教育者的性別刻板印象之知覺與行為，發展其平等的性別角色態度，以相同之態度去期望與評鑑男孩與女孩。在課堂教學時，教師應適度修正兒童有關性別角色的刻板信念，協助學生辨識教科書中不合理或不平等的性別角色議題；在課堂活動設計上，增加性別互動，改善性別刻板印象所造成性別間消極關係。此外，面對多元文化的挑戰，身為教師的我們，更需建立新的課程視野，調整個人的課程立場；性別議題中有很多必須經由深切的認同，才能身體力行。
校園性別平等教育的扎根工作，是建構性別平等社會的根本之道，由於師生間對性別平等教育內容的重要性和有效性的知覺見解有異，教育學者們必須創作出融合師生喜好的課程來調合差異，這樣的課程才有積極影響學生對性別的知覺和態度的潛力，而且教師應多增加察覺性別角色刻板印象的能力，確實提供給學生性別平等的學習環境，如此方能真正落實性別平等教育，為臺灣開創出一個真正性別平權的社會。
參考書目
王慧鈴( 2002 )。國民小學低年級兒童性別角色認同及其行為表現之研究。未出版之碩士論文，國立新竹師範學院進修暨教育推廣部教師在職進修國民教育研究所課程與教學研究所，新竹。
李卓夫（2000）。大學生性別角色刻板印象與兩性平權態度關係之研究。未出版之碩士論文，國立成功大學教育研究所，台南。
周淑儀（2000）。國小教師性別角色刻板印象與兩性平等教育進修需求。未出版之碩士論文，國立台中師範學院國民教育研究所，台中。
教育部（2004）。性別平等教育法。台北：教育部。線上檢索日期：2006年12月23日。網址： http://www.gender.edu.tw
畢恆達、吳瑾嫣、唐筱雯、鄭湘敏、吳怡玲、柳廷岳。建立安全與無性別偏見的校園空間指標。國立台灣大學建築與城鄉研究所。線上檢索日期：2007年1月11日。網址： http://content.edu.tw/junior/civics/ks_cn/content/1/6/6-9-2.htm
滕德勝（2005）。三個運動與遊戲的性別議題反省。性別平等教育季刊，30，38-49。
陳怡如(2003)。兒童圖畫書閱讀行為與其性別角色態度之相關研究。未出版之碩士論文，國立屏東師範學院國民教育研究所，屏東。
賴友梅(1997)。影響國中教師性別角色刻板化態度與兩性教育平等意識相關因素之研究。未出版之碩士論文，國立政治大學社會研究所，台北。
羅瑞玉(1999)。國小學生對教科書中性別角色的知覺及其相關因素（國科會專題研究計畫報告編號：NSC8-2413-H-153-014）。台北：中華民國行政院國家科學委員會。