道德教育
詹莉萍
嘉義大學國民教育研究所
壹、前言
教育自從西哲亞里斯多德（Aristotle,338－322B.C.）首倡智、德、體三分之說，並且主張以德育訓練意志，發展德行遂成為自古既今教育的主要目的之一；尤其我國傳統的教育，德育更可說是整個教育的核心，這可從中庸開宗明義便宣稱：「天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教 」，以及學記所言：「教者，所以常善而救其失者也」，又荀子亦說：「以善先人者，謂之教」得到證明，實與亞里斯多德所言：「各種學藝，皆以善為目的」不謀而同。也就是說，不論古今中外，德行的培養與品格的完成，永遠教育不可或缺的任務與功能。
道德哲學（moral philosophy）又稱為倫理學（ethic），是以哲學方法研究道德的一門學問。其中倫理（ethics）源自於希臘文ethos，意思為「品格」（character），而「道德」（moral）則出自於拉丁文moralis，意思為「習俗」（custom）。因此有學者認為倫理似乎比較偏向個人的品格，而道德則泛指人與人之間的關係。但最普遍的用法還是將其視為同義詞。道德哲學的目的是將哲學的批判，分析的研究方法運用道道德領域上，以探討日常生活中一些習而不察的道德判斷和道德規則，甚至對於道德規則背後的假設提出質疑，並試圖尋找一個合理性的道德基礎。道德哲學所關心的主題一般牽涉到兩個領域，一是道德的價值判斷，二是道德的行為規範。前者有關道德行使的動機、企圖、結果及影響。後者則關係道德的實踐與要求。
貳、道德的概念
在希臘時代，據說哲學家蘇格拉底（Socrates）與普羅泰格拉斯（Protagoras）針對「道德是否可教」的問題舉行辯論，雖然其結論是認為「道德是可教的」，但其辯論過程中，普羅泰格拉斯曾以詭辯學派（Sophist）的觀點詰問道德的可教性。蘇格拉底是主張知德合一的人，從這個觀點作為出發點，就是認為道德跟知識一樣地可以教給人，所以道德是可教的。
然而，後來有一些倫理學家認為道德未必即是知識而已，道德應該包含知善與行善兩個層次。有關道德的概念及其含義都極為抽象或極不易界定，甚至「無法被界定的」（indefinable）。所以道德又演變為不可教。
一、道德問題在希臘時期的探討
蘇格拉底被認為是知識主義者，認為善行應由智慧所支配，人藉由精神上固有的「知」而追求「善」，透過追求而實現道德。他是以辨別善惡的認知成長為自我發展的中心。這種以知識取向的道德，是指致力於辨別事物的善惡，同時也意味著論辯善惡，熟練這種論辯是為至善，接近人類至福之道。希臘哲學家色諾芬尼（Xenophone）在「蘇格拉底回憶錄」一書中敘述：蘇格拉底認為無法克制自己的人，與無知的動物是沒有什麼區別的。唯有能克制自己的人，才能注意並掌握事情的重點，對行為和語言依其類別區分善惡。而選擇善者，能成為精於
論辯者，才能成為有德之人，善於論辯者知悉事物的特質，且能對他人說明。因此善辯者就是有德的人。
蘇格拉底以智、勇、公正、節制等四大德為題材，其認為諸德其數雖四，但其質則一。所謂智德是人有辨別是非之能；勇德是臨事之正當態度；公正是知人我相處份際；節制是知如何自制為宜。以智慧（wisdom）統攝諸德，所以提倡道德可教的理論，但其弟子柏拉圖（Plato）認為人有「本德」（cardinal
virtue），也就是「本有的道德」（原本就有的道德）。人本有的道德有四，即四德：
（一）智慧（sophia, wisdom），即智德。
（二）勇敢（andraia, courage），即勇德。
（三）節制（sophrosyne, temperance），即節德（克己）。
（四）正義（dikaiosyne, justice），即義德（公道）。
二、道德問題在我國古代的探討
我國探討教育時，也比較重視道德教育，而且道德與教育兩者互為關聯，其最重要的原因是：教育以道德為教材，道德以教育為實施。
在我國有關道德教育的典籍甚多，如道德經、四書、禮記、宋明理學中大思想加的著作等皆論及道德教育。茲舉重要者數則如下：
（一）大學
「大學之道，在明明德，在親明，在止於至善。」
（二）中庸
「天下之達道五，所以行之者三：曰君臣也，父子也，夫婦也，昆弟也，朋
友之交也。五者，天下之達道者；知、仁、勇，三者，天下之達德也，所以
行之者一也。」
（三）尚書
「舜敬敷五教在寬，……父子有親、君臣有義、夫婦有別、長幼有序、朋友
有信。」
（四）周禮
「周以鄉三物教萬民：六德、六行、六藝。」
除上所舉，尚有許許多多探討道德教育的著作，值得人們去了解。就一般情形而言，我國的「德」字，本來就意味著學習的「心得」，而「學」字並不單指知識方面，也重視德行的學習。
參、人的本質與道德行為
人的本質是「自由」，如將人的自由意志予以剝奪，人將不成其為人，則與禽獸無異。低等動物沒有自由意志，行為完全受生理及外界的刺激所支配，作習慣常有的機械反應。
西方學者所持自由意志的理論，大致有三：
一、決定論（
Determinism or Necessitanianism）
懷疑人類的自由本質，此派學者內因持論稍異，又分三說：
（一）徹底決定論（Throughgoing determiniam）
荷蘭哲學家斯賓諾沙（Benedict Spinoza）及德國哲學家叔本華（Arthur
Schopenhauer,1788－1860）等人主張之，否定人類一切自由。
（二）宗教命定論（Predestinarianism）
基督教原罪的觀念，人死後無行選擇上天堂或下地獄。
（三）宿命論（Fatalism）
命運一切皆由前定，個人或團體的努力不能改變後天的任何事實，代表者
為斯多葛派（Stoics）。
二、自由論（
Indeterminism）
承認人有自由的意志，並主張「自由」乃是真實的觀念，人有獨力的能力，以從事若干的選擇，詹姆斯（William James）主之。
三、折衷說（
The third position）
此派學者旨在調和命定論與自由論的理論，認為人類雖有若干限制，但在日常生活中仍有若干程度上的自由，尤其在精神方面。
承認人有自由意志，就等於承認人對自己的行為有抉擇和決斷力。我們之所以做這一件事，而不做另一件事，表示在兩者的比較下，衡量它們的利害得失，然後決定趨其利，避其害，擇其善，去其惡，毅然努力以赴。這就叫做抉擇能力與決斷力。只有人才具備此種能力，禽獸則無。承認人有意志上的自由，就表示人對自己行為善或惡的結果要負完全的責任，善行不一定受賞，但惡行則必受懲罰，對自己行為之負責，是重視行為的所有權（ownership）。
常人對自由（Freedom）常有誤解，以為自由即個人行為上的放任，可以為所欲為，置他人或群體於不顧，然而，人類「自由」的詮釋，應以共同行為的關係為基礎，否則便失去自由的意義，也非真自由。人是社會動物，個人每一行為的結果，必影響到他人或團體，個人的每一行為，必涉及他人或團體的利害得失。所以自由的含義，以不妨害他人的權益為基準，皮德思（Peters）說：「與人發生利害衝突時，必須常以理性加以考慮，並不是允許他們為所欲為。所謂自由，乃意指在他們行其所欲行之事時，不能對他人有所強制。」論語上說「己所不欲，勿施於人」又說「吾不欲人之加諸我也，吾亦欲勿加諸人」。這可說釋我國古代對自由的解釋。故對社會而言，自由應以法治為前提，對人際關係而言，自由應以「恕道」（forgiveness）為出發。
肆、道德教育問題之探討
道德教育所探究的道德問題與教育有關者不外乎以下問題：
一、道德行為之如何認定？
二、何為善？
三、善如何認定？
四、如何建立善的權威？
詳述如下：
一、道德行為的判斷問題
以往的學者對於一種道德行為認定其為善行或為惡行，常自兩種不同的方向觀察。一是偏向行為的結果稱結果說（Consequentism），又稱主外說；一是偏重行為未發生之前的意志，稱動機說（Motivism），又稱主內說。
（一）動機說（主內說）
動機說的代表為德國康德（I.Kant,1724－1804）。他以人的善意（Good
will）為道德行為判斷對象，不顧行為的結果如何但求動機的純正。康德以為判斷一個行為，自善意（亦即良心）出發，即為善行，它的結果如何則在所不計，若自惡意出發，即是惡行，結果雖善，也不得視其為善行。只有善意才能導致善行。善意的善，乃是絕對的善，外在的結果，如幸福及快樂等，乃是相對的善。這些外在的結果之所以有道德價值，因其對善意的行為有所裨益罷了。所以他曾說：「一個行為的道德價值，並不繫於所得預期達到的效果，亦非在於任何以效果為動機的行動原則」。根據康德的見解，判斷行為善惡的標準不能根據行為的結果，因其常受外界條件的影響，毫無把握，不能作為道德價值判斷的對象；只有意志，行為者對其有完全控制之權，善即善；惡即惡，不受任何外界條件的牽制，換言之，行為善惡的決定，全以意志或動機為準和行為無關。
（二）結果說（主外說）
結果說的代表有快樂主義（Hedonism）及幸福主義（Eudaemonism）。前者以快樂即善，後者以幸福即善。基列內學派（Cyrenaic School）的創始人亞里士提普斯（Aristippus）是西方快樂主義的鼻祖。近代英國的功利主義者如邊沁（Bentham,Jeremy,1748－1832）、彌爾（John Stuart Mill,1806－1873）、斯賓塞（Herbert
Spencer,1820－1903）等人的主張，和快樂主義頗為相似。
快樂主義中，以利己為快樂者，稱為利己的快樂主義（Egoistic hedonism），人數最多。其以求全體之快樂為目的者，稱利他的快樂主義（Universalistic
h hedonism），功利主義者倡導「最大多數之最大幸福」也屬後者。
快樂主義認定道德行為的善或惡是自行為的結果上著眼，而不根據行為的意志。善意的行為若沒有產生善意的結果，則行為者的善意外人，無法自其行為的結果上測知。行為結果的善或惡則顯而易見。邊沁甚至主張這種行為結果之苦（惡）與樂（善）的數量可以計算出來，他認為動機不分善惡，由動機而產生的結果才有善惡。
彌爾的功利主義與邊沁略有不同，邊沁對於快樂的計算僅以量為唯一標準，而彌爾於量之外，亦認為快樂有性質的差異，快樂的取捨不僅只視其份量之多少，還應視其性質的高下而定。
二、道德善與道德惡
過去論善惡的觀點及態度，大致有下列各項：
（一）善與惡彼此對立
以惡是侵害善的因素，善惡彼此對立互為消長，修其善則善長，惡的因素日減，而善的因素日增；助其惡則惡長，善的範圍日消，而惡的範圍日張。
（二）善惡相得益彰
此派學者視惡是助長善的因素，以為無惡不能彰善，斯多葛學派的克理安德斯（Cleanthes,310－230 B.C.）認為現實中的許多惡並不能使人憂慮，反而會助長善的呈現，如圖畫的陰影其用意在增加畫的光彩。惡反而是一種普遍調和的要素。
（三）視世界為罪惡的深淵
基督教認為人的罪惡與生俱來無法根除，唯有篤信上帝方可得救。其他多數的悲觀主義（Pessimists）也都抱有這種觀點。如基內列學派的赫格西亞斯（Hegesias）認為人間痛苦多於快樂，而且快樂時間短暫，因此鼓勵人自殺，以自殺是人類根除痛苦而尋求快樂的手段。
至於何謂善？何謂惡？善有沒有一定的標準？在此所謂的善及惡乃專指道德上的善、惡而言，並非指一般的善、惡。關於這些問題的問答實非易事，綜合各家學說大致分兩類：
１.以善惡有客觀標準者
（１）快樂主義（Hedonism）：善即快樂或幸福，惡即痛苦。
（２）嚴格主義（Rigorism）：又稱主內說，以康德為代表，服從規律或履行義務就是善，凡尊重義務而決定的意志即善，反之即惡。
２.主善惡無客觀標準者
（１）主情論（Emotivism）：此說屬於道德的主觀論者，道德上的善惡判斷不靠理智僅賴感情或情緒。
（２）直覺論（Intuitionism）：此說以善惡的辯論全憑直覺，分析、推理和實證都無濟於事。
三、道德的認知問題
關於道德是否可認知或辨認的問題，根據一般學者的理論和主張可分兩類：
（一）非認知論：主此學說者包括主情論者與直覺論者。他們認為道德價值的判斷專賴主觀情感的贊同或直覺的認可，善即善惡即惡，無法追問客觀的理由。
（二）認知論：認為道德判斷可做客觀的認知與分析
１.快樂主義：主張善惡的辨認完全以過去的經驗為依據，凡相同行為者，過去的經驗中曾發生快樂的結果便是善；過去的經驗中曾發生痛苦的結果便是惡。
２.嚴格主義：道德的認知問題，康德認為與後天經驗無關。所謂善只是依規律而行，而這種規律是普遍的、不變的、先驗的。康德主張人有認識這種先驗規律的能力，這種能力便是所謂的實踐理性。先驗的規律既憑理性認知，因此與經驗是無關的。
四、道德權威的建立問題
（一）快樂主義：主張憑藉外力的制裁以建立道德的權威。因為快樂主義嚮往「最大多數的最大幸福」，欲使人破除私利致力於公利，不得不依賴道德權威，強制個人犧牲一己的快樂或利益，以實現社會大多數人的快樂或利益。制裁的方法是獎懲，以獎賞為外界的誘因，以懲罰為外界的赫阻力。
邊沁主張外在制裁有四：
１.自然的制裁：苦、樂出於自然及物理的因素，非由人所決定。
２.政治的制裁：即政治上的賞罰使之產生苦樂的感覺。
３.道德的制裁：又稱普通的制裁。即由社會的毀譽而使人產生苦樂之感。
４.宗教的制裁：由神及教會加賞罰於人而產生苦樂之感。
（二）嚴格主義：康德不主張用外力的制裁，而是訴諸理性的絕對命令。他認為每個人的自我是由「理」與「欲」組合而成，當人欲和天理相違犯時，天理就有一種至高無上的命令使人遵從規律而行事，此種遵從理性的命令而行事就是所謂的道德義務心。唯有依義務心的強迫而行才有道德價值。因此要樹立道德的權威應訴諸理性，而非訴諸外界強制力。
伍、論道德哲學在教育上的實施
一、快樂主義：
（一）由於重行為結果而輕動機，因此道德教育目標不在於訓練好意志、好品格，而在於訓練好行為。徒然有好意志而不能見於好行為、發生好結果，在快樂主義看來是不足取的。
（二）關於道德教育的手段，快樂主義主張用獎懲，其認為求樂避苦為一切行為的唯一動機，那麼要使受教者顧全社會公眾的快樂，為善而不為惡，獎賞和懲罰是道德教育最有效也是唯一方法。
（三）道德教育的程序，是由外部的制裁逐漸轉變到內心的制裁，分三階段：
第一階段：全憑獎懲的手段使受教者服從，在服從與畏懼痛苦之間發生一種聯想。
第二階段：由畏懼懲罰而服從，進而明瞭行為的意義及預期產生的結果。
第三階段：能辨別是非並明瞭善之所在，以無須外部制裁，內心已有自制能力。
缺失：
（一）此種理論忽略了道德行為的內部因素，只知訓練外表的行動，不知培養道德行為的動力。
（二）以獎懲為道德訓練的唯一手段所訓練的人格，只知苦樂利害的計較而不知有義利之辨，是沒有道德價值的。
二、嚴格主義
（一）人性有理欲之分，要使慾望服從理性，最初的起點便是使之服從規律，因此以規律限制行動乃是養成兒童品格的基礎。
（二）依康德的學說，善僅存於意志，那麼訓練意志便比訓練行為更重要。所以康德的道德教育乃集中於訓練意志，使兒童有自發為善的意願。
（三）康德對於道德權威主張訴諸內而不訴諸外，所以他在道德訓練方面，對於外部的制裁雖不完全排斥，但卻不認為是理想手段。
（四）康德認為善即服從規律，所以在道德訓練分面，主張訓練兒童只為義務心的強迫而行為，不應夾雜任何其它的動機。
（五）道德雖叫人服從規律、履行義務，但亦不願人盲目執行，要人明瞭規律或義務的合理性。明白了這種合理性，那麼服從規律便不是盲目的服從，而是出於「意志的自律（Autonomy of Will）」。康德以意志的自律作為道德教育的最高理想與終極目的。
缺失：
（一）只注重訓練善良意志忽略外表行動，因此養成的人格徒然有善意而無善行。
（二）太偏重克己制欲方面，而沒有培養道德行為的動力，充其量其所培養出來的個人只能獨善其身而不能兼善天下。
（三）康德的道德學說太嚴格，任何行為需完全求諸義務不能稍帶一點感情成分，否則便失去道德的價值，陳義過高，實強人所難。
三、實用主義
杜威的道德學說調和快樂主義與康德學說，兼顧意志、動機的內在因素和外在的行動結果。行動未登之先有動機、慾望等因素要考慮，行為發生之後應有實際的效果，這兩方面的因素是相關聯的。
杜威不贊成有固定的價值。他認為價值不是外鑠的，而是產生在一個價值的情境之中；隨著價值情境的不同，價值的標準也就不同；在吾人的行為標準上就無法確定出一些不變的行為規則而永遠作為指導人類行為的準則。價值是表達了吾人對事物的善惡、愛好的一種判斷，行為的取捨往往取決於當時行為產生的情境、個人的觀點、以及個人如何安排及認知此一價值的情境，而對價值的取捨有一更為明智的抉擇。價值不能預先於價值情境發生之前而決定；價值的評定是要隨著價值情境之變易而不斷與以估價。
在道德教學實施上，價值教學並不完全是將某些特定的社會價值觀移植給青年或兒童，也不是把道德、價值當作一種知識傳授給青年或兒童。在民主制度的社會裡，價值是個人漸次歷經各種價值經驗而形成的；價值的教學可以說是偏向於啟發、誘導青少年的價值發展。而且這種價值觀的發展，應該是自由的而非強制的；應該是理智的認知的結果，而非盲目的無知所形成。
陸、結論
道德是一種社會建構，而不只是個人為指引自己行為所發明或設計的。有如語言、國家、教會等等，道德存在是先於個人的，個人被引導成道德參與者。道德需要個人來實踐，這種實踐的需求起初是外在於實踐者，後來由於道德的內化作用使個人成為這些實踐需求的代言人。
知識的教學貴在教人辨別真偽，道德的教學則重在教人分辨善惡。我國古代的教育注重德行的培養、品格的陶冶及人格的範疇。心是心物合一的存在體，在精神方面，智、情、意三者又必須力求整合統一、均衡發展。故在教育中，道德陶冶的價值是不容忽視的。
柒、參考書目
伍振鶩、林逢褀、黃坤錦、蘇永明合著（２００１）。教育哲學。台北：五南。
陳迺臣（１９９８）。教育哲學。台北：心理。
詹棟樑（１９９９）。教育原理。台北：五南。
高廣孚（１９９１）。教育哲學。台北：心理。
村田昇（２００１）。道德教育。台北：水牛。
張岱年（１９９２）。中國倫理思想研究。台北：貫雅文化