(一)索緒爾(Saussure)的符號學基本思想：

結構主義的興起，一般學者的研究，將其朔及到到二十世紀初的索緒爾對語言學的研究。它的學生於１９１６年所輯在法國巴黎出（索緒爾生於１８５７年，死於１９１３年）的【普通語言學教程】一書，建立了「索緒爾理論」。索緒爾認為：任何語言符號構成之間，均存在動態關係的自足系統，語言體系、口頭語、聲音符號、概念旨意等，均存在著既分又合的互動辯證關係。當時語言學大多採取歷時性研究，即語言的歷史研究，強調探索語言的根源及字義的發展和演變。索緒爾改採共時性，即快照法研究，關注某一時期語言的整體；再者，他亦企圖將意義的常識見解，即字詞的意義是由某一特別的對象做參照，轉而為強調字詞在語言整體之間的關係。這種方法上的革新，對人類行為的所有層面的研究都有深層蘊義，尤其是教育。索緒爾的主要概念也深深影響其後的結構主義者，茲將其主要概念略述於後。

1、語言與言語

索緒爾主要強調語言與言語之間的差別，提出了著名的理論：「語言是一種形式而不是一種本質」（Language is a form not a substance）。它認為，語言（language）是一個整體，高於言語（speech）之上，所有的言語來自語言，言語的涵義是語言所賦予的。語言不單單是字典裡現有單詞的總和。語言是一個系統，是一個整體，是一套規則，他不受任何說話者的支配，它是歷史形成的，說話者只能利用它。它是各個組成部分之間的關係系統，任何組成部分（單詞、發音、言語）在整個語言中的位置決定了他們的涵義。規則系統使得語言成為現實；由於我掌握了語言，我就可以說話、書寫，或者理解我所讀到及聽到的內容。

此時此地到處都存在著言語。因為單詞是一個接著一個的，所以言語是以線性形式被感受到的。它是一個事件，在時間和空間裡變得具體起來。語言沒有這種線性形式，永遠是無形的。它是一個抽象的整體，由各種關係組合而成，構成了某種認知能力。它是知識的主體，每一位說話者都利用這個知識的主體表達自己獨一無二的言語。語言是系統，言語在表達這個系統。索緒爾認為語言學家的首要任務是將語言作為一個整體加以研究，勾畫語言的規則和關係，探索語言的性質和形式。索緒爾強調語言是一個整體。

舉一個非語言學的類比有助於我們的理解。當你們觀看足球比賽的時候，你們看到的那些最生動的，最具體的景象相當於言語：一號球員踢進一個球。這些事件立刻呈現在你們面前，你們熟悉這些景象，馬上理解了，也極度感到興奮。什麼東西使得你們理解了你們看到的景象呢？什麼東西指引或者解釋了一號球員的行為呢？他們是無形的，抽象的比賽規則。比賽規則相當於語言。索緒爾論述了語言與言語的區別，非常清楚的是，它們之間的關係相似於整體與局部的關係。在語言和言語方面，只有言語是始終呈現出來的，語言總是看不見的。一個句子或者一個單字都是語言的例證，表明語言的存在，可是語言永遠不能呈現出來，永遠看不見，永遠不能被全部掌握。字典不是語言，不過是言語的一種形式，因為語言是一套完整的複雜關係，永遠不可能有形地全部掌握它。整體不僅是我們可以看見的有形身體，而且是我們無法看見的器官與身體之間的無形關係。

2、能指與所指

索緒爾認為，語言是一個符號系統。這個觀點似乎顯的陳腐，但是，他對於我們理解語言和所有的社會行為是非常重要的。把語言說成是一種符號，就是從根本上把言語或文字說成是符號。也就是說，聲音或者紙上的記號表達和傳遞了意思。如果他們沒有意思，它們僅僅是雜音或痕跡，而不是語言。符號系統是一個習慣系統，語言是一套特殊的，有關涵義的習慣。在這個系統中，索緒爾區別了能指與所指。能指表達涵義的符號（單字、字母、聲音），所指指被表達的思想或涵義。索緒爾強調符號（能指）和符號的組成部分（所指），從而產生了一門新學科－符號學。這樣一門學科並不侷限於語言學的範圍，他也研究各種形式的社會交往，譬如：儀式、禮儀。當綜合中學一年級學生在入學的第一天領到了作息表，拿在他手裡的這張紙是一個能指。這為學生在以後的學習過程中弄懂了這張作息表的涵義。這些（所指）以及同班同學、教師、家長的表示對象都是從事研究的重要對象與合法對象。

能指和所指都不是指事物本身，能指是單字或聲音，所指是概念。索緒爾認為，當你說「狗」字的時候，你不是指一個實物，不是指你實際可以看見的一條狗：物體實際在別處。它使用「能指」的概念，試圖表明涵義不是源自物體，而是來自於一個單字與其他單字的關係。索緒爾認為，涵義源自於語言系統，來源於語言的形式關係和規則，不是來源於外部獨立的世界。

3、符號的任意性

索緒爾認為單字的涵義不是來自於自然界的物體，而是來自於語言的整個溝通系統。涵義不是源自物體，而是源於符號系統。用索緒爾的話說，這不僅表明單字與他所指的物體之間沒有任何內在的聯繫，而且說明，在能指與所指之間沒有任何內在聯繫。舉個例子說明它的看法：「樹」這個單字與物體本身僅僅是任意性的關係，它可以說成「tree」（英語）、「arbre」（法語）或者「baum」（德語），這取決於使用何種語言。這僅是習慣性將單字與物體聯繫在一起，它們之間沒有任何邏輯性的必然聯繫，或只是習慣性將能指與所指、單詞與概念聯繫在一起。索緒爾認為，這種聯繫是任意的，或者說是「目標不明確的」。單字的涵義來自於這個單字與其他單字的關係，是源於複雜的符號系統，而符號系統本身是「無形的」，它是語言的整體。索緒爾認為當我們聽到或讀到「樹」這個單字時，進入我們頭腦的概念不是獨立或是單獨存在的。概念、想法（所指）像單詞（能指）一樣，是語言系統的一個組成部分，是由這個系統賦予他們涵義的。

4、差異

索緒爾強調符號的任意性與語言整體的概念，原因是他認為：在語言中只有差異，沒有正面詞語。後來，「差異」成了索緒爾著作的支撐點。它運用「差異」的觀點，認為涵義來自於對立物，來自於特定場合中的各種差異。因此，紅色是非黃色或非綠色的顏色，顏色系統中的關係界定了它的定義。同樣，語言的各種關係產生了差異，是這種差異，而不是獨立的單字賦予差別、類別、界限的涵義：符號憑藉相互之間的差異界定定義。在這裡，我們又一次看到結構主義者強調關係，而不是強調存在。概念取決於其他概念，概念不是獨立存在的，不是自主的，它們完全依賴這個系統。

5、共時分析與歷時分析

索緒爾贊成共時分析。這種分析方法好像在拍快照：將語言放在某個特定的時刻，研究它的關係，研究某個歷史時期的語言結構。歷時分析注重語言的變化，研究語言的演變歷史。共時分析與歷史分析是不同的方法。十九世紀的語言學家贊成歷時分析法，索緒爾則極力拒絕這種方法。共時分析法最能反應有關的關係。索緒爾認為，語言「是一種純粹的價值（及概念）系統，這種純粹的價值系統是由語言單字的暫時排列決定的。」歷史是毫不相干的，過去的涵義不能幫助理解現在的用法。

(二) 符號互動論的基本思想

符號學是研究既存在社會結構下，各種符號（sign）的科學。符號學研究的不僅是由意符（signifier）、意旨（signified）所組成的單一符號、而使更追根究底地探究隱藏在符號之後的「文化」脈絡。在符號學者眼中，「文化」不單純是某個民族精神與物質文明的總稱，而被視為一種可解析的「語言」；或者說是包含著操縱某一社群團體的種種「論述」（discourse）。「女同性戀」此一辭彙，或者說是此既存的社群團體，即是建構在某種文化意識下，常被汙名化的某一「符號」。從外緣的角度看女同性戀，其主體位置－－如果被二元對立的異性戀社會所承認存在，佔據的地盤往往被刻意箝制，或者安排在邊緣的地帶。從內緣的角度看女同性戀社群內的文化建構，從個人之角色認同、伴侶間的性愛模式、乃至社群內沿襲已久的「倫理道德」，其不可約論（ungeneralized）的多元面向，反映者女同性戀文化是個多重論述所建構的複合體。符號互動論主要是深入研究人的意識、意義、社會互動、環境和行為之間的密切關係，並在人類文化所特有的符號互動結構網絡中去加以觀察和分析。米德理論中一個主要的概念是「自我」。自我是人類獨具的特徵，它意味著從局外人的角度出發，在心中成為客體的那種能力。在互動論的主要論述中，相當強調符號象徵性互動之建立，亦強調個體之反思所代表的真實意義，主張透過日常生活規律的細部探察，體現出人們對環境之詮釋與行動，總之，互動論是關於人與社會行動的理論；而就它最具特色的型態而言，它無意跟其他行動理論一樣，也變成社會的理論。但它對於行動的解釋，亦即他的理論成分，仍相當單純，這是它自覺的選擇，為了掌握現實情境的某些複雜性。此一研究途徑應有的理論工作，是發展一個更複雜的理論性解釋，將人類更多的層面納入考慮，而又不錯失真實世界的複雜性

(三)現象學與俗民方法論的基本思想

       現象學與俗民方法論源自Schutz所詮釋的德國哲學家Husserl的著作，現象學與Weber的著作關係密切，同時也從象徵互動論中擷取一些觀點。現象學者表示，人們為自己創造一個脈絡，使大家有共同的社會秩序，如此人們創造社會且定義社會。現象學者運用暫時改變人們對事實的知覺方法，從行動者的觀點去尋求這種創造的過程，所以現象學認為人是創造性的。以Schutz為代表的現象學視社會為個人在其日常生活互動中所創造的，社會與社會事實僅因人們創造之並同意所創造的定義而存在，只有人類主觀地想像社會才會存在，社會成為一套由接受自己所創造的秩序的互動者所定義的制度，研究的目標是檢視互動情境以瞭解人們如何創造自己的社會秩序，企圖由行動者的觀點來瞭解情境。

       由現象學的基本立場看來，與俗民方法論有許多相似之處，俗民方法論與現象學皆專注於社會定義，即行動者如何界定社會情境，然後如何根據這些定義為基礎而行動，這兩個理論皆可被看作是創造性的社會學論述，亦即俗民方法論與現象學都不把行動者視為被動的，反之把行動者看作社會的主動創造者，而且兩個理論都以微觀的角度而專注於日常生活，關切思想與行動，但在某些地方俗民方法論與現象學間卻也存在著相當明顯的差異。

       現象社會學努力於哲學建構、理論建構、或反省意識與意義建構的運作，反之，因為俗民方法論專注於那些衍生自意識過程，但較為可以予以觀察的活動，所以，他們能夠仰賴較傳統的社會學研究方法。以Schutz為例，他對意識的問題感興趣，但卻認為意識是受較大的文化中的語言、類型化、和祕(recipes)所限制約束，雖然現象社會學承認行動者是主動的，但就Schutz的論述看來，也強調那些約束和塑造創造力的力量。俗民方法論則較不專注於文化的限制約束作用，但俗民方法論此種關切創造性的行動者之特徵，至少對部份的當代俗民方法論者來說是有些不當，他們較為專注於對行動者的約束限制作用，不過他們所重視的約束限制作用，則異於那些現象社會學所強調的內涵。

貳、 論證與內容分析
　

一. 內容分析

 本文作者姜先生觀察社會現象，教育現象多年，深知「符號」是一種力量，它具有象徵，分類等多功能，人類社會是充滿了符號的世界。人本身就是一種異於其他動物的符號，具備富於創造符號與選擇使用符號的能力，並賦予符號相互溝通，傳達訊息，表情達意的多項度功能，人類心靈思考是獨特符號文化交互統整的過程，人類各種現象其實正是符號互動論的具體展現，教育現象也是社會現象之一。作者姜先生以潛在課程(hidden curriculum)研究視野切入，以室外靜態校園符號為研究對象，企圖探索符號與學校教育間深層密切之關係。

   統合研究結果，發現校園符號為校園文化的具體代表與心靈象徵，與學校教育成敗間具備密切關係，並發現一般校園符號的特殊功能，根據本文作者姜先生表示校園符號具備學校組織共同性，學校個別特殊性，社會變遷性等特質。根據本文作者姜先生的理論發現為基礎，將其理念運用於實務行動上，可分為師生關係，學校形象，教學效能，學校認同團結感，全人教育實踐，學校本位課程設計等方面，甚至企圖建立本土的教育符號學理想藍圖。

二.論證分式分析

本文作者姜先生企圖將符號學與學校教育產生連結，姜先生論證行文脈絡為：­­­­­­­

1. 符號學字源意義
2. 符號學與社會現象的連結
3. 符號學的理論基礎與研究典範
4. 校園符號的分析
5. 教育符號學建構之可能性

姜先生行文論證分式分析如下

1. 本文作者姜先生首先以在符號與學校關係之研究概念作為標題。

2.再藉由說明符號學的地位的真實情形，本文作者姜先生並對傳統「校園符號」(School Symbol)概念提出挑戰，並經由Saussure結構主義符號學連結到教育領域與教學概念，試圖說明「校園符號」(School Symbol)的意義.

3本文作者姜先生再以藉由校園符號進行論述分析,進而將此概念聯結至教育與教學的核心.再以上述論述成果,以作為本文作者姜先生「建構教育符號學之可能性」的論據。進而於結論中以清楚說「教育」、「老師」、「知識」與「符號」四者密切互動的關係。

參、 評析

  本文作者姜先生欲建立教育符號學之企圖心，由此作品可知一二，經由姜先生於各大期刊之發表主題文章：「符號學」的意義之探究、校園符號與社會變遷關係之研究、校園符號之探究:以「國民中學」為例等三篇期刊文章，可知本文作者姜先生對於符號學與學校教育這塊學術新研究領域的用力極深，企圖打破傳統教育研究的場域與主題，拓展教育研究的想像力與創新力，而人類的符號表徵確實與教育現象即校園文化有密不可分的關係。「Everything is Symbol」在人類心靈處境中產生的符號互動的現象下，這句話是成立的。

  但符號學是研究符號（Sign）所代表的意義。但符號學因為其研究範圍不同，而有不同學派與說法定義。本文作者姜先生是以Saussure的與符號語言學為理論基礎，企圖證成其教育符號學建立成為可能，但就研究的範圍來說，另有人研究周遭環境符號所代表的意義。換句話說，探討文化和詮釋的互動關係。例如說：一幅藝術作品、一幢建築物所代表的意義（meaning），或者是從美國住屋建築格局中，探討美國家庭關係。這種學派代表的人物是Roland Barth。另一種學派則是研究人類認知符號的過程。這其中又分為各種學派例如Sassure、Peirce和 Eco。

   Peirce是十九世紀末的美國哲學家，他的理論直到二十世紀末才受到重視。這裡做一小小介紹，Peirce認為符號與認知學習(教育)的模式關係：符號(Sign)與 主體(Object)與選擇 (Select)三者互動之關係中產生意義 ，Peirce的符號學理論言說所要表示的1.人與環境交相互動而對符號產生意義與詮釋。符號是一個社會產物，為了使信息暢行無阻，同一社會的人必須對相同符號產生共識，因此符號必須是集體的創作。符號使用的目的是與人溝通，互換訊息，因此任何一個使用符號的行為都是社會互動的過程。2.雖然詮釋是受社會制約，相同環境對符號會產生一些共識。但是詮釋是因人而異，每個人皆因自己經驗不同，而做不同詮釋。例如：­­­­­­­我們對「教育」有共識否則我們無法與人溝通、或談「教育」。但對「教育」這個符號的理念是因人而異，小孩子可能想「教育」是去和學校與同學遊戲交朋友的過程，大人或許想成「教育」是學校老師的責任，由於個體經驗不同，而產生不同定義。所以我們永遠也無法看到真（truth），我們只能看到符號（signs）。而Eco是特別強調社會對認知符號的影響。人的符號是社會產物，他又提倡閱讀是一種作者、讀者、文本（text）互動過程，這種打破了以文本為主的閱讀觀念。

   而這種不同個人詮釋符號提供了不同的觀點，在符號學與學校教育這塊研究領域也提供了另一探索研究理路與方向，符號學應用多種學校符號系統於學習上，由於各種符號系統可以相輔相成，我們在學習時應使用不同符號系統，例如閱讀完後，用其他符號系統表達。例如：進行一篇文章閱讀並發表其心得感想時，用不同符號系統表達。有人運用雕刻符號，有人使用繪畫符號。這不同符號系統帶來了對文本不同的詮釋、看法。

  所以在符號學對教育研究的啟示上，除本文作者姜得勝先生的研究貢獻外，因符號學強調人類的任何活動都是符號詮釋，所以研究者必須去了解詮釋以及詮釋過程。由於詮釋是因人而異。因此最好的了解方法是透過對話－就是研究者與被研究者共同研究。而研究的內容是過程而非結果。研究本身及結果永遠也不是真理：符號定義是任意且隨人而定，因此研究者並無法尋到真理。研究者不是要找一個真理，而是了解一個狀況(condition)。在現今後現代(postmoderism)多元文化社會時代下的真理觀下，真理(truth)是多元事實的展現，「理解(understanding)是文明的開始」這句言說得以證成。

肆、參考文獻

1.高宣揚（民79）。解構主義。台北：遠流出版事業股份有限公司。
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3.張世豫（民86年1月7日）。解構主義。中央日報，第18版。
4.楊大春（民83）。解構理論。台北：揚智文化事業股份有限公司。
5.鄔昆如（民70）。現象學論文集。台北：黎明文化事業股份有限公司。

6.姜得勝（民94）。「符號」與「學校教育」關係之研究。台北：群英出版。