E.Husserl現象學思想對教育啟示之探究

黃瑩甄

嘉義大學國民教育所

　

壹、前言

現象學興起於二十世紀的德國，現象學的倡導起於歐洲科學危機。其創始者 E.Husserl認為歐洲科學危機產生於被誤導的理性主義。而歐洲科學的蓬勃發展，支配了人類的價值理念，使人淪為物質化、機械化，使人與人的關係日漸疏離。

為化解實證主義對歐洲學術造成的危機，解決其忽略主體性的問題，E.Husserl極力倡導以人的意識、意向性為起點，運用現象學方法，如：存而不論、本質直觀等，以尋獲現象背後的本質，重返「生活世界」。

現象學對於哲學、心理學、社會學皆影響甚鉅，亦間接影響質性研究的發展。在教育方面最明顯的就是潛在課程、俗民方法論及師生互為主體性的提出。以下將由E.Husserl的現象學出發，探討其內涵，並闡述現象學在教育上的應用與啟示。

　

貳、現象學的字源分析、思想起源及E.Husserl前後期思想

一、字源分析：       

現象學一字由希臘文Phainomenon而來，這現象意味「現示在經驗事物中者」，現象學原義就是討論現象的學問。現象學Phainomenology，可拆解為Phanomenon與logos，其中Phanomenon指顯現、自我呈現，表知識為客觀，而非建構之意，而Logos則表示道、一門學問。

        

二、現象學的思想源起：

藍貝特(Lambert)於1764年出版的《新工具》中首先使用「現象學」一詞。現象學大師E.Husserl的思想淵源，可從布連他諾(F.Bretano)、笛卡兒(Descartes)、康德(Imm.Kant)這三位學者說起，在此分述如下：(吳靖國，2000)

(一)布連他諾(F.Bretano)的「意向性」：

E.Husserl的現象學方法主要在化解知識的主、客二元對立，並建立自我認識真實世界的途徑。他擇取布連他諾(F.Bretano)的「意向性」，將我思及所思聯繫在一起，但沒有像布連他諾(F.Bretano)將意識對象視為人們內含的(Immanent)心理現象，而是將意向對象視為外在於意識流的「超越的」(Transcendent)存在。

(二)笛卡兒(Descartes)的「我思」：

他取笛卡兒(Descartes)的「我思」，以建立一個沒有預設及不可懷疑的起點，但他認為笛卡兒(Descartes) 未經檢視認知主體，即對客體進行懷疑，是無法獲得「真實」的顯現，而成為現象學所批判的對象。

(三)康德(Imm.Kant)：

認為主體有能力理解、解釋外在的世界，但必須排除康德所謂主體先驗之感性形式與悟性形式，以除去主體認識其他客體的「物自體」，意即「真實本質」面貌的障礙。       

三、E.Husserl前後期思想：

(一)前期思想：

透過現象學方法將客體「放入括弧，存而不論」(懸置)，輔以意向性功能(問題意識，影響J.Habermas提出人類旨趣)及本質直觀，使外在事物如其所是地客觀呈現在意識結構中，因使用移情作用，故此時期又稱為「心理學式的現象學」。

        (二)後期思想：

                後期E.Husserl的思想，充分流露出人文精神的色彩，並極力使理性主義的內涵獲得高度發展。與人有關的問題，是在歷史與生命世界中呈現，科學應以「生命世界」的探討為前提。(詹棟樑，1995) 此時期的E.Husserl主張透過先驗的存而不論，達到自我的還原，得出先驗的自我，試圖解決主客二元對立問題，最後確立客觀無誤的知識，以此修正笛卡兒的「懷疑方法」，暫時不去討論那些不清晰明瞭的事物。此客觀無誤的知識可稱為阿幾米得點、嚴格的學問，而此時期稱之為「先驗的現象學」。        

　

參、現象學的思想要旨

        現象學的終極任務，主要有三項，分別為：第一、拯救歐洲科學危機，建立一門嚴格的學問，批判自然科學(實證主義)以及心理主義，對人類的過於化約； 第二、使哲學成為科學的科學，也就是成為科學哲學；第三、打破主客二元對立，反對Descartes的主張，同於Heidegger，以下將以E.Husserl現象學的思想為主，分為認識論與方法論予以探討，闡述如下：

一、認識論：

    (一) 意向性(Intentionality)：

      意識的本質是它的定向性(intentionality)。依E.Husserl的看法，一切知覺行為都有一個支配性的特質，他們指向、或意向某個對象。E.Husserl引進「noema」一詞來表示意向的對象，「noesis」一詞表示意向行為。若從更廣大的範圍來說明，「意向對象」是「意向構造」的對象端(the object polarity)，而「意向行為」則是主體這一邊。於是，意向對象(客體)是意向行為(主體)的指涉端。這兩個二元對立處於意向性之意義中心。(高俊一，1982)

             意向性包含四個要素，第一、實在的東西；第二、實際知覺；第三、被意指的東西；第四、把被意指的東西呈現出來的意向行為。四要素中的後兩項，引領我們到達真正的意向性。日常生活中對某人、事、物的偶然指涉，雖然它們各自關聯到那個人的存在的不同面向，卻都指向同一人，這個同一性是容許無盡連續的指涉。

            在「意向對象」的另一端是意向行為，「意向對象」是意識的對象端，「意向行為」必須以它與「意向對象」的活絡關係來瞭解，它們之間的劃分是合法的、必要的，也是人為的，它是一種辨別，而不是分割。「意向行為」與「意向對象」相互涵攝，也相互需求。(高俊一，1982)

             E.Husserl指出意向性積極的一面，主體對客體的主動認知，這種認知先是感官，主體走出自己的存在，走向客體：在感官的認知中，主體扮演了主角，是其有意向的推動使自己指向客體，把客體或做認知對象來做認知材料(鄔昆如，1981)。意向性理論就其觀設到構成現象學的理念而言，它可以同時最為一個引動的力量，以及作為實現構成現象學的理論工具。(黃文宏譯，1991)

             易言之，對於現象的理解，必須由主體的「純意識」出發，透過「意向」的作用把認知主體與被認知的客體在相同的時空下，讓被認知的客體在意向的架構過程中不斷地呈現自己，使事物回歸其本質。

        (二) 意識(Bewusstsein)：(鄔昆如，1981)

                獲知主體的意性向之後，就不得不談及意識的問題。意向發自主體，指向客體，不是主客體關係的產品；其次，意向根本沒有關係性。還有，胡氏哲學最有貢獻的提案：意向是意識的本質。所以，問及意識究竟為何，答案就是意向。意向和意識密切聯繫，意向使主體有意識。意識的誕生雖然是由主體的意向所導，亦完成於主體之內，可是客體此對象仍然有其重要性。

                在這個地方，很容易產生錯覺，就是把意向用一個箭頭來表示，由主體指涉到客體，或者反方向由客體指涉到主體。E.Husserl推翻了這套假設，把意向提升到「超關係」的領域，在這個領域中意向性給意識起了個存在的名字，就是它存在的本質。E.Husserl用了一個比方：我們既不知道神或植物的積極本質是什麼，因而亦無法對神或植物有意識作用，也無法拿神跟植物相比。意識作用達不到的地方，知識就無從產生。

                意識的行為就是意向。換句話說，成品是在製造過程中完成的，不是在製造過程結束後，更不是在製造過程之前。意識的產生就在意向行為之中，與意向的過程完全相等，不先不後。

                所謂的意向性就是意識不斷地從自己本身走出，也就是在不斷地工作，不停地在自身自覺，同時把外物捲入自身，好收羅外物。這樣翻來覆去出入往返，促成了不斷的意向和由意向產生的意識。

                可是這種「不斷從自身走出」，並不是一種行為的描述，而是一種能力的寫照。這種能力就是使意向產生意識。現在問題在於：這種能力是發生於自身的呢？還是外來的？E.Husserl認為它是外來的，也就是自身以外的存在。這種「自身以外的存在」(原意為「失神」、「忘我」及非出自自身的自由意志而來。)這種自身以外的存在，有主動行為，能夠工作、能夠認識、能夠批判等等。因此意向性決不能當做兩種物質的相對性(主客二元對立)，也不能當做主體的發明(客體的存在來自於主體的意識)，事實上產生於「自己以外的存在」，而這種存在又不是建築在「物」上，而是用來填滿自我與客體間的空隙。因而意向性聯繫了主客體，也填滿了主客間的鴻溝，它使主體有了意識而超升到完美的階段，也使客體所擁有的對象恰好適合主體的需求，而終使主客合一。

               意向性既然把主客間的空隙填滿，又要使主體充實、客體完美，從無意識走向有意識，從不完美走向完美。縱而言之，意識的意向要自己超升，也願意帶領別的一起超越(一人得道，雞犬升天)，因此，超越的哲學才有立足之地。並不是先有了超越哲學，而後才使意向提升，然後才領導其他事物超升。超升的方向剛好相反，先有意向，再有意識，最後才有超越。易言之，意向先扮演一個主動的角色，從事物開始，走向「自身以外的存在」，再次走回事物的本身。

(三)生活世界(Lesenswelt)：

E.Husserl在《危機》中曾言：「歐洲的墮落，乃是由於它和理性的意識遠離了；它變成對精神帶有敵意，變成野蠻。」可知E.Husserl所處的時代，由於西方文明過度重視科學的結果，人性及人的價值已產生了危機。

為因應歐洲科學危機，E.Husserl批評科學脫離了現實生活，主張回到伽利略之前的社會，也就是回歸「生活世界」，以解決歐洲科學所帶來之問題。

「生活世界」理論強調以人為中心，針對未經抽象化的世界來進行研究，避免看不見事物的本質。進一步來說，E.Husserl認為，「生活世界」是一種原始的、自明的世界，在這個世界中，一切呈現出來的事物，就如同在知覺中直接的事物本身。在生活世界中，現象就是本質。

另外，生活世界並非只是個人孤立的存在，而是與別人共同生活的世界，在共同的生活世界中，每個人由不同的側面來經驗事物，並透過互為主體性(intersubjectivity)了解對方，已擁有一個共同世界。(吳靖國，2000)

「生活世界」是未經自然科學家化約為抽象概念與數學方程式之前的具體的、前科學、前理論、前概念化的日常世界，甚至是一個未鑄定稱謂的直接經驗世界。

而至於為什麼回歸「生活世界」可以解決歐洲文明危機？因為只有回歸到「生命世界」(「科學世界」自其中發展出來的)，才能明瞭科學原理與科學世界完全始於人類開發自然以利生存的生產目的；才明瞭科學理性是古典理性的異變，才知道科學理性若非古典理性，是無法指引人類發展文明，提供人類意義及價值感。另方面，歐洲文明的危機，存在於以開發自然為「目的」的「科學世界」，進而壟斷其他世界。

故回歸一切世界的本源「生活世界」，則可以明瞭人類卻除「科學世界」之外，還有其他種類的世界，並且不同類型的世界，在價值上並無高低之分。

 

    二、方法論：

(一)存而不論(Redukition)：

E.Husserl提出數學名詞「放入括弧」(Epoche)，或稱「存而不論」、「回歸事物本身」來闡述現象學所使用的方法(鄔昆如，1967)。所謂現象學的「存而不論」(the phenomenological epoche)，乃是一種把關於「外在」事物的時空存在(the spatio-temporal existence)的一切判斷，予以存疑的方法。這種方法是對E.Husserl心中自然的立足點(natural standpoint)的存疑，或者也可以說是對這種立足點所做的一種徹底的扭轉(廖仁義譯)。

E.Husserl的「回歸事物本身」要從三方面去探討：第一方面是探究認識主體，也就是笛卡兒的「我思」，肯定懷疑主體，把握著「我思故我在」。第二方面是在知識論的探討中，除了主體之外，還要特別討論客體，在認知行為中，客體應毫無阻礙、原原本本地呈現自己，使現象即本質，這種客體的自我呈現就是意識作用的原始資料。第三方面是「回歸事物本身」，凡事屬於傳統的、權威的、學得的，都應該加以剝落，放入括弧存而不論，這樣再回歸到純意識之後，從客體回歸到本質之後，由意識和本質的來往，才產生出真實可靠的知識(鄔昆如，1977)。

在剝落一切由經驗或理性或幻覺所獲知的知識內容之後，就用積極的還原(Redukition)方法，先後確立意識的創造能力以及超越能力：然後由意識的「能思」出發，用人的意向性去包羅所有的能知事物，而再次以意識為尺度，把那些早先剝落的、放入括弧的、存而不論的知識，重新拾撿回來，使其在意識中成為「所思」。如此所呈現在意識中的思想，都是事物原原本本所呈現的，它同時是現象，同時亦是本質，因為它是由本身所直接呈現的(鄔昆如、黎建球，1978)。

E.Husserl將存而不論分為，本質的存而不論以及先驗的存而不論，說明如下：

1、本質的存而不論(客體)：

現象學要研究的是具有永恆不變、客觀的共相，藉由放入括弧來直指事物的本質。

2、先驗的存而不論(主體)：

           把主體的意識流，相當於詮釋學大師G..Gadamer 所提出的先前視野(Horizon)放入括弧，得出先驗自我，亦即純粹的認知主體，此認知主體能去除偏見，不受意識影響。

    易言之，促使主體清明所採用的方法即是存而不論，先將事物「放入括弧」中，再透過不斷的檢證、驗證，而不斷加強自身的主觀意識，不斷的除去「經驗我」以確立「先驗我」，使「誤解還原」進而彰顯現象的本質。

(二)本質直觀(Wesenanschauung)：

                E.Husserl 認為「本質」(Wesen)是一種不變的普遍形式，要了解事物的本質，須經由事物本身，因為本直是存在於事物之中，而不是存在於事物之外。因此，須以「還原」的方式，透過直覺來理解本質，這稱為本質還原(Wesensreduktion)(吳汝鈞，2001)。

                本質直觀依照E.Husserl的看法，一切知識的最後考驗，特別是現象學洞察的最後考驗，乃是直觀(Anschauen)。

                因此，所謂本質直觀首先必須肯定事象的存在，然後再予以體驗；換言之，本質並不是從個別抽象而來，而是具體存在。為了了解本質，需拋開對現象學研究無關的要素，因為現象學研究的對象就是本質而已 (詹棟樑，1995)。

縱而言之，本質直觀意指認知主體與外在事物的相遇，認知主體排除外在感覺經驗，透過想像力與移情作用，於意識結構(意向性)中，客體如其所是、恰如其分顯明其自身，非人為建構。

(三)不增不減的描述方法(The phenomenological Description)：

            描述的方法是從本質直觀與存而不論兩種方法所衍生出來的方法，這種方法是對事象的研究、描述，又稱為描述現象學(Deskriptive phanomenologie)。

            所謂描述現象學，要採用「範疇直觀」(Kategoriale Anschaunng)的方式，對於客觀的情形加以描述，且是指範疇以內的本質直觀，範疇以外是存而不論，描述是針對事實(Tatsachlichen)加以描述。不過，E.Husserl晚年的思想有了改變，提出了先驗的還原(transzedentale Reduktion)的論點，是針對純粹的意識本質加以描述(詹棟樑，1995)。

            現象學描述法是一種積極的，盡其所能的對所要探討的對象，做忠實的描述。客觀方面，是消極的、對現象不增不減地描繪其意義。在主觀方面，則抑止認知主體對探討對象進行主動的解釋，盡力地保持高度被動，因此開放的態度，即是主觀保持極度接納性。由積極面來說，現象學的描述法，實質上引導研究對象如其在經驗中直接呈顯的變化，全盤向研究者展露出來(蔡美麗，1981)。

縱上所述，現象學最常使用移情的方法，其目的不在於將研究對象理論化，用以批判實證主義；也不在於如同結構主義般，挖掘現象背後的深層結構，其真正目的在於保持高度的開放態度，不進行任何過度的解釋或增減，並盡力地使現象本質還原呈現。

(四)互為主體的研究關係：

            E.Husserl透過先驗的存而不論從中不斷修練與反省主體，以得出先驗主體，打破主客二元對立，呈現一個平等的互為主體之研究關係。

　

肆、E.Husserl現象學對教育的啟示

        在吳靖國《教育理論》之現象學篇章中，有一段話：「要真正認識學生，教師要先去除所有偏見，才能讓各種教育事件，原原本本地呈現自己。」，說明現象學與教育之間密不可分的關係，由上述對於現象學內涵的探討，以下將歸納現象學對教育的啟示：

      一、教育目的：

          就現象學者而言，教育目的在於幫助學生認識真實的世界，培養學生用現象學的方法獲得真實知識的能力。所以教育的目的在於幫助學生回歸到真實、互為主體性的生活世界，鼓勵學生透過自發的生命意識與外界事物不斷地接觸，並融入自身的生活經驗中，以自己的超越主體性，體驗更豐富的人生。

      二、教育內容：

(一)課程文本要一再檢視，以傳授學生真實的知識。

(二)教師要深切了解授課內容、社會脈動，不斷地傳授新知，與時俱進，而避免帶入成見。

(三)著重日常生活世界的觀察、分析與了解。

三、強調師生關係互為主體性：

          從現象學的角度而言，所謂的客觀就是讓事物顯明其自身，易言之，乃原原本本地呈現它自己；詮釋學則強調對他人的正確了解，而正確的了解是溝通的必要條件，故教育上強調的客觀性，意即當教師要了解學生時，師生必須互為主體性，進行良性的互動，讓學生呈現它自己，如此所得的結果才具客觀性。

四、潛在課程的研究：

        在潛在課程(hidden curriculum)的研究中，「現象—詮釋學」將其定義為：「學生在學校或班級的生活世界中，不斷與教師或同儕團體產生存在經驗的對話，而使其對教育環境主動產生意義與價值的解析，並進而擴展其存在經驗；這種經驗是在非限定和創造性的情況中展開的，不是事先安排好的有意學習。」。因此，學者主張課程應重視學習者的主體意識，對學習內容的詮釋與理解，以及主體間包括教師與學生、學生與學生之間的意義之交換與溝通。且學校教育必須注意教學環境，教師亦須謹慎自己的言行，並透過家庭與社會的共同努力，為學生塑造良好的學習環境。

五、影響微觀的教育社會學之興起：

在教育社會學的研究方面，E.Husserl之現象學，使教育社會學走向微觀的取向，1970年代新的知識社會學(New sociology of education)的興起，代表著現象學家對於實證主義的反擊，其揚棄了量化研究取向，走向質性研究。新教育社會學者同意胡賽爾學派認為研究開始於描述的主張，其主旨在於使教育歷程明白易解，向許多傳統的假定挑戰，特別是有關教育研究及教育工作者者判斷的客觀性。代表理論如：符號互動論、俗民方法論。同時現象學方法論也影響知識社會學在學校課程方面的研究導向，進而形成所謂的教育知識社會學(Sociology of educational knowledge)(陳奎喜，1997)。

　

伍、結論

      縱上所述，我們可獲得以下結論，在此茲就說明如下所示：

一、   胡賽爾的現象學，是一個沒有成見、不套用理論的學說，主張對事物先存而不論，促使主體自明，透過意向作用，讓認識對象不斷呈現自己，使事物回歸其本身，這就是掌握現象本質的方法。

二、   實證科學所產生的主客二元對立、科學主義和數學技術化等，造成學術缺乏自覺而產生危機，同時也顯示人類自我理性的萎縮。胡塞爾所提出先驗的現象學，冀能化解歐洲學術的危機。

三、   胡賽爾現象學的最終目的，在於建立一門嚴格的科學知識體系，其認為返回最原始起點的哲學才是最徹底的科學。

四、   胡賽爾現象學在方法論上強調反求諸己與靜觀其變，先反求諸己(透過存而不論來修練自己)，再靜觀其變(透過意向性讓對象展現自己)，可以說是掌握研究對象的根本之道。

五、   現象學對教育著墨甚少，但其方法論確實值得作為現今教育體制改革之參考。

六、   現象學的限制主要有三項，第一、現象學過於抽象難以理解。第二現象學應保持開放態度，勿陷入誠如莊子所言的「不與己同則反」。第三、E.Husserl 之打破主客二元對立，易陷入主體的獨我論危機。即先驗主體對原主體的偏袒，而與E.Husserl所欲強調的客觀背道而馳。

     

參考文獻

一、書籍：

      1、鄔昆如(1977)。現代西洋哲學思潮。台北：黎明。

2、鄔昆如(1981)。現象學論文集。台北：黎明。

3、鄔昆如、黎建球合著(1978)。中西兩百位哲學家。台北：東大。

4、Edo Pivcevic／廖仁義譯(民1991)。胡賽爾與現象學。台北：桂冠。

　　  5、吳靖國(2000)。教育理論。台北：師大書苑。

      6、詹棟樑(1995)。現代教育思潮。台北：五南。

      7、Herbert Spiegelberg／李貴良譯(1974)。現象學史(上)(下)。台北：正中。

      8、蔡美麗(1990)。胡賽爾。台北：東大。

      9、陳奎喜(1997)。教育社會學的理論發展。台北：師大書苑。     

  二、期刊：

1、黃文宏譯(1991)。胡賽爾的意識意向性理論。鵝湖月刊，16(8)，38-46。

      2、吳汝鈞(2001)。胡賽爾的現象學方法(上)。鵝湖月刊，26(11)，10-17。

      3、吳汝鈞(2001)。胡賽爾的現象學方法(中)。鵝湖月刊，26(12)，14-21。

      4、吳汝鈞(2001)。胡賽爾的現象學方法(下)。鵝湖月刊，27(1)，57-63。

      5、凌新福(1999)。胡賽爾的現象學及其在教育上的蘊含。教育研究，7，327-339。

6、邱霓敏(2000)。胡賽爾的現象學及其在教育上的啟示。教育研究，8，299-310。

      7、吳惠君(2002)。胡賽爾現象學的主要思想及其在教育上的啟示。教育研究，10，59-68。

      8、彭智慶(2004)。胡賽爾現象學義涵及其對教育之啟示。教育研究，12，255-264。

 

※附註一：

現象學之思想肖像圖解：

圖解的意涵：

一、從笛卡兒(Descartes)的「我思」出發：「我思」為第一不動因或先天存在的，以確立主體的永恆性，導致主客二元對立。

二、「先驗自我」：把主體的意識流，透過放入括弧、先驗存而不論的方法，得出先驗自我，亦即純粹的認知主體，此認知主體能去除偏見，不受意識影響。而先驗自我的主要工作即是統攝主體、意識結構、客體三者。

三、意向性：可視為連接主體與客體的橋樑，保持兩者的對等關係，避免主體宰制客體之產生，以解決笛卡兒(Descartes)主客二元對立的問題。

四、主體使用放入括弧存而不論的方法，或輔以本直質觀，來了解生活世界中的客體之本質。

※附註二：