《網路社會學通訊》第61期，2007年3月15日

紐西蘭多元文化教育之實踐與啟示－以毛利文化為例

何欣姿

國立嘉義大學幼兒教育研究所研究生

壹、前言

歷史上毛利人原居紐西蘭，在十八世紀末，歐洲殖民主義興起背景下，英國發現紐西蘭並登陸探險，揭開歐洲移民紐西蘭之序幕。十九世紀中期，英國帶著其勢力迫使毛利人簽下Treaty of Waitangi，使紐西蘭成為英國殖民地的開始。早期英國以同化支配毛利人，嚴禁語言使用，隨著毛利人自我覺醒，紛紛要求英國遵守Treaty of Waitangi中「毛利人得以保存其語言與文化」之約定，尊重毛利文化、實施毛利一貫教育、課程設計與規劃，使其語言得以保存。

各族群對於自身權益意識開始覺醒，各族群之間互動關係亦日趨複雜，故如何促進族群了解，避免族群間對立與衝突，重視社會族群的權益，成為當今重要的教育課題。多元文化從單純的種族問題開始，延伸到對所有弱勢團體的關懷，包含性別、社會階層、殘障、宗教等問題，並成為國際性改革運動之焦點（張憲庭，2005；黃嘉雄，1993）。本文首先欲由先探討多元文化之相關概念，並多元文化觀點角度切入，接著揭露紐西蘭在毛利文化上之作法，從中反思啟迪，提供台灣在多元文化教育上之借鏡。

貳、多元文化教育相關概念

一、多元文化之意涵

Kenny於1992年指出文化只有量的不同，無質的差異，故所有文化一律平等，其二，各種文化各有其植基的價值體系，因此文化判斷沒有一套絕對的準則，對於文化的理解，只有在其文化框架中，才能發生，多元文化可傳承各族群的文化遺產，強化文化積極互動與文化的變遷。在教育上，可實現教育機會均等；在社會上，可消彌不當的文化偏見與不公平現象，以促進社會與各族群的和諧發展，達成社會正義的理想（黃政傑、張嘉育，1998）。簡言之，多元文化強調「多元」、「差異」與「社會行動」的概念之下，在教育的落實中就希望培養學生對不同文化的理解與欣賞，對差異觀點的尊重與包容，消除優勢族群的偏見和刻板印象，以提升弱勢族群的自我概念（劉美慧、陳麗華，2000）。

陳美如（2001）指出多元文化在增進學生更寬廣的認知觀點、態度及獲得知識的技能，好的課程應能幫助學生了解自己的社會，並對其他社會有足夠的了解，增進彼此認識，其內容不僅基於一種文化，亦包含該地區對所有族群的文化。陳憶芬（2001）認為多元文化指的是強調多元、差異、社會行動等概念，而多元文化教育並非以獨斷的方式，強調個人間的共同性或差異性，而是尊重並珍視人類共同社會中的獨特性。吳清山、林天祐（2003）指出多元文化乃提供學生各種機會，了解各種不同族群文化內涵，培養學生欣賞其他群族文化和積極態度，避免種族衝突與對立的一種教育。教育部（2004）更提出肯定文化多樣性的價值、尊重文化多樣性下的人權，並促進各族群間文化的互相認識、學習、尊重、欣賞與接納各種文化的多元文化觀，並教導國民學習具備多元文化之認知與價值觀，培養國民具備與不同背景的人相處的技巧，消除國民對其他文化之偏見與刻板印象，培養尊重他人之態度。

綜合上述，多元族群社會成為全球普遍現象，如何積極促進族群間的理解及互賴成為急迫之問題（黃政傑、張嘉育，1998）。窺探紐西蘭與毛利文化之間如何共存，實行哪些政策，其成效或影響為何，皆成為本研究欲探討之重點。

二、多元文化教育

張樹倫（1995）提出，多元文化教育是一種教育改革運動，試圖改變往昔過份重視主流文化，採取同化主義的作法，而以更寬廣的、更包容的心態對待每一個不同的文化，及生活於該文化中的每一份子。黃政傑（1995）認為多元文化教育是一種教育改革理念和教育改革運動，透過持續不斷的課程改革及其他教育改革途徑，教導學生熟悉自己的文化，能夠自尊自信，並教導學生去理解和欣賞其他族群文化，國家文化及世界文化，養成積極對待其他文化的態度，消除性別、種族、宗教、社會階級、年齡、特殊性等方面已經存在的偏見、歧視，使每個學生都具有同等的學習機會，也都能體驗成功的學習經驗，去探索存在於社會環境中的任何事物，使族群之間的關係和諧。張樹倫（1995）對多元文化教育的課題提出以下觀點，分別為重新界定多元文化教育的範圍與目標、加強對各族群教育的包容與尊重、充實基本技能學習的內涵、提升多元文化課程方案的品質與課程統整性、培養獨立思考批判能力。游美惠（1999）研究也發現，多元文化教育涉及自我與建構認同、以及族群之認同。

吳清山、林天祐（1996）認為多元文化教育是由學校提供學生機會，讓學生了解各種不同族群與弱勢組群之文化內涵，以培養學生欣賞其他族群文化的積極態度，避免種族的衝突和對立的一種教育。吳雅惠（2000）也指出多元文化教育旨在促進所有學生知能、多元社會中各種次級團體中個人的發展，使每一個學生的潛能都能達到最高的發展。教師必須營造一個多元而和諧的環境，不使學生因為種族、性別、語言或是學習能力的不同，而得到不公平的待遇。多元文化教育需被正視之原因在於，減少偏見以解決不公平、個人與社群間的平衡、大眾的教育、鼓勵理解科技運用，以掌握自身命運（張憲庭，2005）。以下將就目標、對象、內涵及範圍之角度，來剖析多元文化教育：

（一）就目標而言

多元教育目標不同於優越感教育，它不是要使學生認為自己種族的優越，而排斥其他族群文化，反之，是讓學生欣賞不同族群，並以接納與容忍態度來面對（張憲庭，2005）。換言之，多元文化教育目標，主要是將主流文化教育，和非主流文化教育，彼此包容成為一體，以建立一個雙方都能接受的教育，以增進廣泛成員地位，讓多元文化學生在學術、社會、工作等方面，獲得更大的發展，並減少偏見與解決不平等（王雅玄，1999，張憲庭，2005，陳美如，2000）。在多元文化教育中，讓學生發覺文化並無所謂落伍、進步、弱勢、優劣之分，今日的結果是主流文化以主流文化的標準所決定，各族群應平等生活於世界中，每個族群可選擇生活方式，不應賦予偏見或歧視，應給予相同的尊重，因為文化行為差異固然存在，但文化行為背後的意義，卻是相當大的共通性（陳枝烈，1998）。

多元文化是多元文化社會下的產物，透過教育的力量，肯定文化多樣性的價值，尊重文化多樣性下的人權，增加人民選擇生活方式的可能性，進而促進社會正義與公平機會的實現（劉美慧、陳麗華，2000）。多元文化教育是時代氛圍下的產物，反應在學校教育方面，要求公平與正義，消弭漢族中心的思維，維護所有學生的學習權，達到平等、自由與和平的教育目標（陳美如，2000）。多元文化教育下的學校知識，不只是主流文化的知識，學校來自不同種族、族群的學生文化背景與經驗，也是學校知識的一部份（陳美如，1998）。因此，多元教育目標為建立對其他族群文化的容忍、消除種族偏見與歧視、教導不同族群文化的內涵、教導學生從各種不同族群文化觀點看世界、幫助弱勢族群學生發展其學習、及對社會貢獻的信心（吳清山、林天祐，1996）。

江雪齡（1997）具體指出多元文化教育目標，為改變學校環境、改變教材教法、運用不同教學方法、提昇並教導世界其他族群的價值觀、延聘來自不同族群的教師及行政人員。黃政傑、張嘉育（1998）亦認為多元文化教育目標在於改造學校整體教育環境（張憲庭，2005，黃政傑、張嘉育，1998）、教導對族群多樣化的尊重，認識文化差異的特質與意義，以促進人類不同生活抉擇的機會、發展學生生活多元文化社會所需得知識、技能和態度，促進族群的和諧與共存共榮，達成四海一家、世界大同的理想。在教育目標層次上，應著眼於補救教學、消除族群偏見，使學生尊重與接納，族群互動的促進，以及生命共同體的營造等，亦應兼顧。學習族群自身文化，正確認識到不同文化之外，對於較高的層次目標，如族群差異的（黃政傑、張嘉育，1998）。

（二）就對象而言

黃政傑、張嘉育（1998）指出多元文化教育絕非僅是為了少數族群所設計的教育方案，應著眼於全體學生，而非部分學生的教育成就，甚至全體社會公民為對象的教育改革理想。張憲庭（2005）更認為多元文化實施對象，並非僅限於相對弱勢之學生，而是普及到每位學生身上。因此，張建成（2000）指出多元文化是社會理想、是思考方式、是研究領域、亦是改革運動，它並非多元的教育、不是分化的教育、不是妥協的教育、不是少數人的教育，是民主社會中的全民普通教育。綜合上述可知，多元文化教育並非單一族群或特殊族群的教育，而是全民的教育。

（三）就內涵而言

Banks（1993）認為多元文化教育是一種思想、哲學觀點、價值取向、教育改造行動和一種改變教育慣性結構的過程。王雅玄（1999）更以多元文化教育內涵之角度，來剖析多元文化，認為文化教育可從許多不同面向來思考，如哲學思考、自我認同、社會與方法學、意識形態，轉向多元並立、較少主流中心的取向，因此，多元文化教育已與以往的傳統教育大不相同。

綜合上述，多元文化教育的內涵是排除傳統偏見的教育，而期望個體能自由地去探索其他文化，在學生與自己文化接觸不抵觸的前提下，拓觀學生的觀點，讓學生具備宏觀的世界觀。

（四）就範圍而言

Nieto（1992）提出多元文化教育是學校改革，同時也是提供學生基本教育過程，它挑戰與排拒學校、社會中的種族歧視或其他型式的差別待遇，多元文化教育涵蓋議題很廣，包含種族、族群、性別等。Banks（1993）認為多元文化教育主要涵蓋了性別、種族、族群、宗教、社會階級及特殊性等文化層面。

黃政傑、張嘉育（1998）進一步闡述多元文化教育，其基本假設在於多元文化並存的現象與各種文化本身，是社會進步的根源，教育上應打破單一文化的牽制，重視不同種族、語言、性別、階層、身心障礙等文化不利族群的教育機會與文化價值，平等對待所有社會成員，以建立積極互動的多元文化社會。多元文化教育在使各種不同族群學生享有公平、適性的學校教育。在教育範圍上，就族群屬性而言，應包含性別、民族、種族、宗教、年齡、階層、身心特殊性；就實施範圍，則因應取向涵蓋學校政策、學校行政、校園文化、課程與教學、學生諮詢輔導、學校人員態度等整體教育層面的變革（黃政傑、張嘉育，1998）。

表1

多元文化教育之範圍

學者	Nieto	Banks	黃政傑張嘉育
年代	1992	1993	1993
種族	V	V	V
族群	V	V	V
年齡			V
語言			V
階級	V	V	V
宗教			V
性別			V
特殊教育	V	V	V
特殊文化			V

由上表可知，多元文化教育主要範疇有種族、族群、年齡、語言、階級、宗教、性別、特殊教育及特殊文化層面。

參、紐西蘭社會背景與學校教育

一、社會背景

（一）地理環境

圖1. 紐西蘭地圖

紐西蘭（New Zealand）意旨「新而奇妙的土地」，其位於太平洋南部，介於南極洲和赤道之間，東濱南太平洋，西鄰塔斯曼海與澳洲相望，南則遙望南極洲。全國分為北島、南島及史迪華島。紐西蘭地塊因太平洋地盤與大陸相撞而形成，北島中央多火山湖泊，南島境內多山，海岸線多峽灣，素有「活的地理教室」之稱，其中包括山脈、峽灣、湖泊、冰河、雨林、海灘、熱泥池、間歇泉等。國土南北延伸1,600公里，總面積約267,800平方公里，約臺灣總面積之七倍之大（李瑛，1999；周維萱，2001；高幼蘭，2001；謝景岳，2004； Meade, & Podmore,2002 ; Moana & Selby,1999; Terreni & McCallum, 2003）。

（二）人種多元

紐西蘭人口數約3792,000人，約為台灣人口數的六之一，島上歐洲人種約占紐西蘭人口70%，而毛利人約占15%，其餘則為太平洋島民及亞裔移民。紐西蘭屬於溫帶海洋性氣候，北島年均溫約攝氏十五度，南島年均溫約攝氏九度，因地處南半球，紐西蘭季節剛好與北半球相反，九至十一月為春季，十二月至二月為夏季，三月到五月為秋季，冬季則為六月至八月。氣候宜人居住，是近年來臺灣、日本、韓國、印度等亞裔移民的新天地。由於紐西蘭為一鼓勵移民的國家，故人種呈現多元，其移民政策會隨國家經濟發展與社會問題作調整。綜合上述人口現況中可發現，多元種族為紐西蘭人口結構中之特色，其特色不僅反應紐西蘭的文化與社會，亦影響教育制度重視多元文化教育之政策（李瑛，1999；周維萱，2001；高幼蘭，2001；謝景岳，2004；Jespersen & Herring,1993; Meade & Podmore, 2002; Moana & Selby,1999）。

（三）歷史發展

距今約七百至八百年前，位於太平洋南端波里尼西亞群島的原始部落民族，憑藉航行技術，橫渡廣闊海洋，發現一片新的土地。當他們航海至紐西蘭，形成紐西蘭為森林島嶼，並為這片土地取名Aotearoa，意即長白雲之鄉，以描述南島山脈終年累月積雪之美景，其很快適應新環境，到了一千兩百年後，以分佈南、北島多處。在這片新天地上，以狩獵、捕魚、採集野果為生，逐漸發展獨特語言與文化，其為紐西蘭最早的居住者毛利人，這文化被認為比波里尼西亞文化更高明，代代相傳至今日。

1642年，荷蘭航海家阿貝塔斯曼（Abel Tasman）首次發現紐西蘭南島，仍當時未登島，直到1769 至1777 年，歐洲殖民主義興起背景下，英國籍航海佳詹姆斯庫克（James Cook）登陸探索，成為歷史上第一批踏上紐西蘭的歐洲人，並開啟歐洲移民者遷入紐西蘭之序幕。

十九世紀中葉，紐西蘭人口中約有2000名歐洲人與100,000名毛利人，在1840年毛利部落首領在英國威脅利誘下簽署了Treaty of Waitangi，最後一條規定英國可「負責保護紐西蘭原住民，並賦予他們與英國子民同等的權利與特權」，容許毛利人在紐西蘭享有主權，表面上維持毛利對自然資源之權，但實際上卻把紐西蘭領土讓渡英國，成為英國之殖民地。在1845至1872年，由於毛利人不滿英國之侵佔，展開第一次內戰，戰爭中毛利人落敗，使人口數量由原先100,000人銳減40,000人，戰後英國與毛利人之間產生權力拉距（李瑛，1999；周維萱，2001；高幼蘭，2001；謝景岳，2004；Jespersen & Herring,1993; Meade & Podmore,2002; Moana & Selby,1999）。

（四）政治

紐西蘭政府採國會民主制度，全國行政區包含93個縣、九個區域及三個城戰區域。自1952年英國女王為紐西蘭國家元首，女王任命總督來代表女王行使統治權。總督可根據內閣總理建議，任命內閣閣員。政府首領由內閣總理與內閣閣員所組成。立法部門採單一眾議院，又稱為國會；司法部門則由高等法院、上訴法院所組成。在政黨方面，主要政黨有國家黨、紐西蘭第一黨、紐西蘭工黨、民主黨與紐西蘭自由黨等（王如哲，1999）。

（五）經濟

紐西蘭地廣人稀，畜牧業蓬勃發展，奠定了紐西蘭的經濟基石，也提高農民地位。由於溫和溼潤氣候、肥美牧草、加上政府資金、技術投入及海外市場開拓，紐西蘭也成為世界大量出口乳製品的國家。在礦藏方面，主要有煤、金、鐵礦、天然氣，還有銀、錳、鎢、磷酸鹽、石油等，但儲量不大。由於紐西蘭具有多元地形景觀，政府積極經營旅遊，也使觀光業開拓，為紐西蘭帶來鉅額的外匯收入，成爲紐西蘭主要的經濟支柱之一（周維萱，2001；周維萱，2004；謝景岳，2004）。

二、學校教育

（一）教育行政

紐西蘭教育行政體系由教育部掌管教育事務，強調教育是大眾的事務，將行政權下放給學校、設立顧問團體、學者、教師、甚至各階層之人提供建議，但教育部不因此失去權力，仍保有一定的權限，例如：學校仍須遵守教育部所頒布全國性教育指導方針及全國性課程。下圖為紐西蘭教育行政（王如哲，1999；周維萱，2001；謝景岳，2004）：

圖2. 紐西蘭教育行政表

註：資料來源引自謝景岳（2004）

（二）教育制度

紐西蘭教育制度受到歐洲移民者影響甚深，因此，紐西蘭教育制度一直以來都以歐洲教育為主，在其本身教育改革中，特重多元文化發展之精神，提供民眾有多元類型之選擇，其中分別有公立學校、整合學校、毛利文化學校、私立學校、函授學校以及家庭學習教育等。

紐西蘭在教育制度上分有三級，分別為初等學校教育、第二級學校教育以及第三級教育三個階段。紐西蘭的公民及居民孩子在6-16歲必須接受義務教育，換言之，也就是從小一到中五為義務且完全免費教育。至於0-5歲幼兒主要接受非義務性的學前教育，下圖為紐西蘭教育制度（王如哲，1999；林佳慧，2002；周維萱，2001；謝景岳，2004）：

圖2. 紐西蘭教育制度

註：資料來源引自林佳慧（2002）

肆、紐西蘭毛利在多元文化教育之實踐與反思

由王如哲（1999）、李瑛（1999）、林佳慧（2002）、周維萱（2001）、周維萱（2004）、謝景岳（2004）、Meade與 Podmore（2002）以及Jespersen 與 Herring（1993）之文獻探討中可窺見，其紐西蘭在毛利教育中的實踐現況，以及筆者對其現況之反思，茲以下分述探究：

一、尊重毛利文化

紐西蘭無成文憲法，教育政策推行依據國內條約與法令。在多元文化教育之基礎，亦是以條約與法令為基石。在Treaty of Waitangi第二條規定「毛利人得以保存其語言與文化」，由於毛利人口占紐西蘭人口15％強，透過Treaty of Waitangi保障，要求政府履行條約精神，此得毛利人語言與文化上得已受到保障，在社會上不再受到歧視。然而，紐西蘭境內仍有15％人口為外來移民或其他太平洋島民，其文化發展程度不如紐西蘭重視毛利文化一般，其文化是否為紐西蘭政府為其忽視，實有深入探討其意義。然而，可喜之處，紐西蘭政府對於毛利文化之重視，以雙文化為其核心，其代表對於弱勢民族文化之重視，在教育制度，亦使毛利文化得以保留。

二、毛利一貫教育

紐西蘭政府在教育選擇權上，給予毛利人極大的選擇權，毛利人可進入一般學校就讀，亦可進入毛利教育體系中學習。從學前毛利幼稚園到毛利小學、中學、到高等教育一貫而成。在毛利教育中由毛利人自行管理，教育中除英語課程外，皆使用毛利語言進行教學。然而，值得省思的在於紐西蘭毛利教育一貫，對毛利人帶來好處與危機。好處為毛利文化可藉由教育傳承保留，不因受到外來文化而消失匿跡；然而，危機在於若毛利學童自幼至長，一直就讀於毛利教育中。在學校教育中，少有機會與白人接觸之機會，將來進入社會後，仍須與其他歐洲人種競爭，勢必未來可能造成些許不適應的情況發生。在文化保留與增加未來競爭力下，值得毛利人省思之間的平衡。

三、課程規劃設計

好的課程設計可縮短種族間之差異、學習文化上的尊重，亦可透過瞭解自身文化，而感到文化的可貴與價值，為幼童導向積極價值觀。毛利人在紐西蘭歷史中，佔有一席之位，紐西蘭課程設計中，並未將毛利教育隔離至毛利教育體制中教授，而是整體考慮如何將毛利文化與其他文化相互結合，創造出適合學生之課程。透過融合方式，不論毛利人或非毛利人，皆可透過課程學習自身與其他文化之價值，從中培養學生之刻板印象，促進多元文化的差異存在與尊重。紐西蘭政基於毛利人最瞭解毛利人的需要，延伸出毛利人自我管理之概念，尊重實施毛利一貫教育。值得毛利人省思的為，面對這樣管理優渥權，在於毛利教育中之課程設計上，是否也能如同一般教育中，融入毛利教育的方式，寬大接受其他文化的存在。除強調保有自身文化外，是否也能吸取主流文化的優點，而真正培養毛利人之國際觀值得深思。

四、毛利語言保存

語言代表一種文化、代表一種思維模式。在1880年，明文規定教師僅採英語教學，認為毛利語為劣勢語言，唯有英語獨尊，此影響毛利人對於其文化的價值的反動，讓為毛利小孩也應學習英語。最近，教育部（1992）指出「學習者可以從學習其他語言去瞭解、豐富文化和智慧的成長，更可從其他文化的價值體系中獲的更好的洞察力，從口頭和書寫的形式去建立知識的基礎與生活的方式。」。許多國家強調復興原住民文化，需同意文化復興需由語言保留著手，教育部在Treaty of Waitangi條約下，開始正視毛利語之重要性，因此在1987年，英語與毛利語同為紐西蘭官方語言，毛利語得以保存。在學前教育階段，更十足重視毛利語及文化的傳承，透過教學使毛利文化得以保存，紐西蘭相信這樣的制度，方可培養未來成年人得以回應文化需要。

綜上所述，紐西蘭對於多元文化教育，多以毛利族群為主，對於其他弱勢族群其為忽略。紐西蘭政府對於其他弱勢族群的態度又為何？是否有所漠視？值得加以反思。其次，多元文化教育除種族差異議題外，尚包含階級、宗教、性別、特殊教育及特殊文化層面，本文主要偏重族群議題之探討，建議後續研究亦可由上述層面剖析紐西蘭於多元文化上各個範疇。

伍、紐西蘭多元文化教育對台灣之啟示

臺灣以四大族群所組成，分別為原住民、閩南人、客家人和外省人，彼此之文化與語言具有很大的差異，另外，尚包括其他弱勢族群，例如：女性團體、殘障團體、文化不利群體等新興族群（張憲庭，2005；吳清山、林天祐，1996）。除族群具有頗大差異，在教育中之學生背景富多樣性，譬如：來自單親家庭、隔代教養、社會階級、性別、特殊殘障、父母離異、死亡、分居、未婚生子、人口移動、經濟活動轉變資訊化社會（陳枝烈，1998）。因此，臺灣地區是非常獨特的一種多元文化教育課題，其基本訴求是臺灣人民久受壓抑之主體意識的覺醒，所代表的是臺灣人民重塑文化認同的一種努力（張建成，2000）。從上述紐西蘭對於毛利文化上作法，可提供台灣在多元文化教育上的借鏡與啟示：

（一）建立弱勢族群完善學習環境

紐西蘭政府尊重毛利文化，在教育上亦給予毛利人充分選擇權。在教育體制上，亦為毛利人建立由學前教育至高等教育，

一氣呵成的學習環境。台灣在族群上的多元性更為複雜，雖無法如同紐西蘭為毛利人提供專設之毛利學校一樣的作法，

但卻可傳承毛利人提供完善的學習環境之精神，使中華民國人民，無分男女、宗教、種族、階級，在教育機會上均等。

消極而言，在於避免學生就學過程中受到不平等的待遇；積極而言，在於讓學生入學後之受教過程，享有同等教育機會，

以開展其潛能（吳清山、林天祐，1998）。

（二）尊重主流與少數文化之平衡發展

毛利人受到Treaty of Waitangi條約之保障，外加紐西蘭政府履行條約內容，並給予尊重，使其能於主流文化中發展。台灣對於原住民、閩南人、客家人和外省人等族群，也應保持尊重其文化的態度，不因主流文化，而消毀文化的獨特性，應保持多元文化色彩之豐富性。對於少數族群的語言、文化、技術、節慶、傳統服飾、建築等，給予崇高的欣賞，從中瞭解其對族群之意義，使其少數文化與主流文化共存發展。

（三）法規之制訂與實施

毛利人因Treaty of Waitangi而淪為次殖民地；但也因Treaty of Waitangi而得以保存文化。雖條約由強勢之國－英國所制訂，但卻展現其對毛利文化之尊重。台灣在制訂任何法規之際，對於非主流文化之權益也應考量在內，不因為主流文化而漠視其文化之重要。由法規中明文規定對其文化之尊重，加強弱勢民族其人員、資源上之不足，給予適當補助，與增加其教育、或就業上之可能。其次，各國制訂法規多為主流文化所制，在制訂法規之同時，也應傾聽少數民族之聲音，尊重其需要，而非以強權主流，強迫非主流文化接受其制訂結果。

（四）課程呈現多元文化觀點

在課程設計上，對於少數族群文化應摒除刻板印象，提供學生接觸少數傳統文化之機會，由小建立尊重多元文化之觀念。其次，多元文化課程安排上，除了介紹少數民族歷史源流、分佈狀況、祭典儀式、技術特色、與現況發展外，更應使學生瞭解從各族群文化中之精髓，如此一來方能掌握文化精髓所在，給予尊重與欣賞的角度。

參考文獻

中文部份

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