壹、前言

    由於多元化時代的來臨，民主化的自我意識抬頭，教育歷程中出現所謂的社會亂象。所謂的「社會亂象」，正象徵著：家父長制的權威時代即將過去，多元開放的社會正以一股誰也無法抵擋的力量迎面而來。社會民主夾帶而來的多元價值觀，所引發緊張的師生關係，已使傳統教師角色有所轉變；隨著傳統的威權時代消退，教師傳統的權威也隨之式微。如何合理有效的運用教師權威，重建和諧的校園倫理與良好的師生關係，是刻不容緩之舉（吳明隆，1996）。

社會心理學是一門研究人際互動的學問，包括團體與團體、團體與個人、團體之中的人與人之間相互依賴、互動及影響的過程。學校既是一人與人的組合，是一種社會結構，其運作的方式，自脫離不開社會心理的理則。教育要達致目標、教學要獲得成效，實不能忽視社會心理的影響（張淑美，1991）。社會心理學家亦十分關心教育，很多學者致力於社會心理學在教育上的應用研究，尤其注重師生之間的相互關係，而其焦點就在於教師的權威之運用方式對學生的服從行為所產生之影響，此亦為我亟欲探討的議題之 一。

貳、教師權威的運用-以Richard S. Peters的權威教育觀分析

 一、權威的觀念分析

     在自由主義風潮熾盛的時代，談權威的重要性常予人背離潮流的感覺。Peters說：三百年來，我們社會最令人感到深刻的演變之一，乃是無父社會的興起（林逢祺，2004）。以往的時代，兒女違逆父母是一種罪惡；現代的社會，反抗父母卻視為一種權利。Peters認為雖然父權式微了，但是權威並沒有消失，而只是理性化而已（林逢祺，2004）。

因此為了使兒童能夠適應這個充滿著多元價值觀、無放諸四海皆準的行為準則的社會，身為教師的我們就需要去指導學生去明辨是非；然而在這種情境下，教師與父母就成為了兒童的權威，只是現在的權威不再一味講求唯命是從的威權、高壓領導，而是開始重視學生主體的尊嚴與發聲，以及明白在教育的場域當中教師與學生是個互為主體性的關係。

Peters（1973）認為具有典型權威形象的人物是：法官、裁判員、警察、教師、牧師等，這些人都有權決定命令、執行或聲明。簡言之，個體或個人被授與權力去說明正當的事或應當作的事，就是權威的表現。

Peters（1973）主要分權威有兩種：第一種是在社會控制方面（social control），權威包括訴諸非個人的規範秩序或價值體系，凡允許接受規範秩序或價值體系的人，主要在於節制行為，認為此種常受各種權力形式的支持，這叫做權威在「社會控制」方面的意義。第二種在學術方面，例如指某人在希臘史或鳥類移棲學的知識，學有專長。這些人擁有特殊的能力、訓練或洞察力，對於講述這些教材，能夠勝任愉快，這兩種權威的外延與內涵並不相同。

 二、權威的特性

Peters認為權威與是非之辨是息息相關的，明是非、知對錯是人與動物的最大區別。Peters說：「權威並不適用於所有範圍，其陳述了何謂正確及不正確。」（Peters，1973）。權威者的口語及肢體語言，會影響他被接受的程度，因而Peters特別強調「說」字。綜合以上所述，Peters論權威的特性有以下四點：

（一）權威需要順從者的信服與共鳴

Peters認為權威之所以存在，是因為他所設立的規範和價值體系，為眾人所接受。因此沒有眾人的接納與共鳴，權威就沒有立足點（林逢祺，2004）。

（二）權威僅存在於專門和重要的領域

Peters認為權威並不是適用於所有領域，Peters說：「權威只適用以下情況，即決定什麼是正確或不正確，其向某發言人請教而得或向某種對正確或真實有特殊洞悉力的人請教而得。」（Peters，1973）。因而權威只在需要有「發言人」或獨到見解之人來判斷事物的對錯時才存在。所以微末細事，或者顯而易見的，不必有權威存在，假使有人想在這方面發號施令，便是濫用權威（林逢祺，2004）。

（三）不同的權威，就有不同的維繫方式

科學家、哲學家的知識權威與法官、警察的社會控制權威不同。知識權威不像社會控制權威有發號施令的固定機關或人物，只要有能力，任何人在知識領域都有發言的權利（吳明隆，1996）。因此Peters說：在科學和道德的範躊裡，只有暫時的權威（provisional authority），而無永久的權威（Peters，1973）。

（四）教師的身份錯綜複雜，既是「權威」也是「專家」

Peters認為教師在「教學」與「訓導」方面是權威，也是專家。教師是為社會而工作，在學校執行任務時，維持社會的控制，在此方面教師是權威；而在社會文化方面，負有傳遞文化的責任，也可稱為權威。但老師也是專家，因其在指導兒童或青年的行為發展上，及教學方法方面，都學有專長，故教師具有錯綜複雜的身份（高廣孚，2004）。

 三、教師的形式權威與教師的實質權威

所謂教師的形式權威（the formal authority of the teacher），是權威在學理或理論上所要求具備的條件，這和教師的價值生活有關。Peters認為教師是一個雙料角色（dual role），一方面他是社會文化中某種學科的權威，能使他人創造有關的價值；在另一方面，他負有職業訓練的責任，使人能選擇他的工作及接受高等教育（高廣孚，2004）。

Peters（1973）說：「老師扮演了雙重的角色。在一個合法合理的現代社會中，他必須被置於權威。教師依照認可的標準，把自己塑造成這個社區文化某些方面的權威；另一方面，教師也被派去為人們做某種職業訓練。」，又說：「具有某種專長的權威不一定是好老師。」，例如：熟練的工人當要教導別人時，可能因為某些抽象細微的動作指示，無法以某種語言呈現，而造成結結巴巴，無法表達，因此這就像教學法的問題，即使徒有豐富的學識背景，但是教師卻無法有效率、有效果的呈現給學生，也是很可惜的事情。

因此專門知識技術對老師來說是必須的，故Peters說：「無論教師的角色是什麼，他們需要一種特別的專門知識技術。」，這和美國學校對教師的要求：他們必須是方法的權威，而非目的權威是一樣的（吳明隆，1996）。

至於教師的實質權威（the actual authority of the teacher），即教師在行政職務、學術研究、道德修養、學生訓導或輔導等方面所完成的實際效果。形式權威與實質權威的外延難期其相同，因教師常受主客觀因素的影響，並不能完全達成形式權威方面的一切要求（高廣孚，2004）。因而一個團體的形式權威與實質權威，不一定同屬一個人。例如一位教師，擁有教導學生的權力，但在實際的教學情境中，學生若不聽從教師的指導，便是徒有形式權威而無實質權威（林逢祺，2004）。

 四、權威教育觀對教師權威運用的啟示

Peters的權威教育觀對教師權威的運用有很大的啟示，以下將介紹吳明隆（1996）所歸納的七大啟示，說明如下：

 （一）暫時性的運用教師權威，而非永久的行使教師權威

Peters認為在知識領域裡絕沒有最終的裁決者（劉貴傑，1994）。教師是暫時性的權威，其職責不只是在獲取整體的知識，也在把已經發展的和曾經被批判、已作修正的大眾經驗模式介紹給下一代（吳明隆，1996）。

知識的追求與道德能力的發展會依照學生心智成長、經驗累積而充實豐富；尤其是學術領域的權威，因而教師必須以正確的心態來從事教學。Peters（1973）說：「一位優良的教師，通常都忠於職守，盡心盡力。」，因而在教育上，希望教育者能夠學習成為權威，而學習者能夠更進一步發展為「權威的權威」。這才是教育的最高理想（林逢祺，2004）。

 （二）早期學童教育輔以強制權威有其必要性

Peters認為為了保護兒童的安全並充實其基本知識，必須施行強制的權威。例如：為了讓學生聽到教師的聲音，有時要提高音量。Peters（1973）也說：「反覆無常的教育，可能要比一貫的嚴厲或放任，更容易妨礙理智的發展。」，因此在兒童沒有足夠的知識對合理的要求產生共鳴時，強制權威的使用不可避免，只是要注意不能有「自相矛盾」的教育方式（林逢祺，2004）。

 （三）在亦師亦友的氣氛下有彈性的行使教師權威

Peters認為今日為人師長者仍有完全控制兒童的想法，是無法符合時代所需。永遠採高壓的教育方式，只會斷送兒童的學習責任感。兒童是不成熟的，所以需要協助，但是這種協助不是完全的控制，權威者、兒童「亦師亦友」的關係，才能培養負責任的人（林逢祺，2004）。

 （四）內外兼備的權威者，在道德教育上才能發揮身教的功能

教師都負有指導學生行為的形式權威，但是教師本身必須是個有德者，才能引起共鳴，發揮引導學生的實質權威。因此教師本身必須是個有德者，以身作則，為學生表率，才能發揮身教功效，這和社會學習論之楷模學習的觀點很相似（吳明隆，1996）。

 （五）權威應從大處著眼，不應拘泥於細微之處

對於兒童的行為，不分大小、鉅細靡遺的限制，不僅有違權威的本意，也阻礙兒童自律的發展。教師對於權威的運用要有彈性，尤其應當多提供兒童自我選擇的機會。教師應從旁協助兒童分析行為的利弊得失，增加兒童有意義的選擇，卻不能越俎代庖地為兒童選定所有行進路線（林逢祺，2004）。

 （六）權威的運用要因應個別差異，兼顧愛與法則

在社會控制領域裡，法律效力是訴求於權威而決定的，知識的範圍要訴諸於理性權威。教師和父母一樣，要有權，但此權卻不是獨斷、專橫的象徵。權威要根據教育功能及孩子的年齡和責任的關係等彈性運用（吳明隆，1996）。此外，教師對學生的愛不可以浮濫，否則就失去其教育效用。

 （七）權威的運用要合理化，助於常規與秩序的維持

Peters認為在學校裡，權威的合理化與教師的地位特別相關。教師被學校賦予權威，必須執行校規；這必須透過特殊的目標或有效的管理來加以辨明。因此教師權威的運用與教室常規與秩序的維持有關（劉貴傑，1994）。

身為一位老師須以適當的，亦即更合理的說服方式來發佈命令與要求。如果要使用命令，那麼命令必須是合理的，或與目前進行的工作有直接的關係，而不是純炫耀自己的地位，或使人屈從己意。因此，有理性的老師必須學習成為權威，但不要成為獨裁（吳明隆，1996）。

參、學生服從的意涵-以社會心理學的角度分析

 一、社會心理學的定義

探討人們的想法、感覺及行為，因為他人（真實或想像中）而受到影響的方式之科學研究，亦即採用科學方法來研究人際間相互依賴、互動及影響的過程。主要目的是對社會行為的系統化研究，例如：印象的形成、人際關係、從眾行為、態度改變、攻擊性行為、服從和幫助行為等，這些都是社會心理學家所欲了解的現象（黃安邦，1992）。

因此接下來我將介紹服從（obedience）的意義，以及說明Milgram的破壞性服從的研究，最後在提出產生破壞性服從的原因以及抗拒破壞性服從的方法。

 二、服從（obedience）的意義

簡單的說，用權威（authority）命令他人順從其特定的要求，為順從的特例。而順從（compliance）是指說個人改變行為，使之符合他人的期望、要求或命令，但不包括信念和態度的改變（李茂興，1995）。

然而來自不同文化背景的人是否也會顯示不同的服從程度呢？學者們所獲得的答案是肯定的。早在1961年，Milgram比較挪威與法國學生的反應，就發現這種文化差別的存在，Milgram發現挪威學生比較容易服從。其他的研究又發現黎巴嫩、香港以及巴西的受試者的服從行為頗多類似，但是羅德西亞的一個土著（Bantu），卻比其它地方高出許多，因為這個土著以嚴厲的手段來懲罰不服從的人（劉安彥，1993）。

不過，時過境遷，文化不時地在轉變中，近年來學者研究所得的結果，發現目前大學生的服從行為沒有20多年前Asch首次研究時所發現的高。其他學者以12歲的小孩（不同國家）為受試者研究他們服從道德規範的程度，結果發現在比較個人主義化的西方社會裡生長的小孩比較會承認不守規矩，頑皮搗蛋；而那些在比較強調團體的國度裡長大的小孩則比較服從成人的指望，也比較不會與同儕結伴違背成人的要求。由此看來，個人生長的文化背景對其服從的行為方式是會發生相當的影響的（劉安彥，1993）。

 三、Milgram的破壞性服從的研究

米爾格倫實驗（Milgram experiment），又稱（權力服從研究, Obedience to Authority Study）是一個非常知名的針對社會心理學的科學實驗。實驗的概念最先開始於1963年由耶魯大學心理學家史坦利·米爾格倫（Stanley Milgram）在《變態心理學雜誌》（Journal of Abnormal and Social Psychology ）裡所發表的Behavioral Study of Obedience 一文，稍後也在他於1974年出版的Obedience to Authority: An Experimental View裡所討論。這個實驗的目的，是為了測試受測者，在遭遇權威者下達違背良心的命令時，人性所能發揮的拒絕力量到底有多少（李茂興，1995）。

米爾格倫在他的文章「服從的危險」 (Milgram, 1974)裡寫道：「在法律和哲學上有關服從的觀點是意義非常重大的，但他們很少談及人們在遇到實際情況時會採取怎樣的行動。我在耶魯大學設計了這個實驗，便是為了測試一個普通的市民，只因一位輔助實驗的科學家所下達的命令，而會願意在另一個人身上加諸多少的痛苦。當主導實驗的權威者命令參與者傷害另一個人，更加上參與者所聽到的痛苦尖叫聲，即使參與者受到如此強烈的道德不安，多數情況下權威者仍然得以繼續命令他。實驗顯示了成年人對於權力者有多麼大的服從意願，去做出幾乎任何尺度的行為，而我們必須盡快對這種現象進行研究和解釋。」

由上述文獻可知，破壞性服從的研究是個人以服從之名，行傷害他人之實，Milgram的研究中，實驗的參與者有三分之二傳送最大電擊，去傷害無辜的人。此研究也受到許多學者的批評，例如：（一）實驗倫理：受試者的權利未受保護，實驗者未徵得受試者同意，就讓受試者面對令人沮喪的衝突情境，使受試者經歷長期的負面效應（自我概念將轉變為可能為特定目的而傷害別人，喪失對實驗者或一般科學的信任。）；（二）研究的類推能力：在破壞性服從研究中，實驗特徵為「對權威人士的服從和信任」類推到真實世界中有待質疑（李美枝，1994）。

 四、產生破壞性服從的原因以及抗拒破壞性服從的方法