幼稚園鄉土教育融入主題教學之課程設計－－以「古早味」主題為例
蔡梨萍
國立嘉義大學幼兒教育研究所
我國鄉土教育由於特殊的歷史及政治背景下，在早期教育發展上是一種禁忌。相關教材也曾普遍缺乏或甚少提及，以致過去兒童對其生活相關歷史、人文缺乏認識及關心（歐用生，1995）。近年來，台灣的鄉土教育因為台灣意識的興起，而日趨蓬勃發展，又由於鄉土教育的強調「親知性」，與認知心理學的建構主義的學習理論相吻合，使之與教育改革的浪潮走向合流，因而台灣的鄉土教育展現了更寬廣的發展空間（耿志華，1995）。
「幼兒教育本土化」不是搞噱頭或標新立異，而是一種實際地以幼兒生活週遭的事物來做學習題材的教育思維，並且為我們幼兒教育找尋出一條最適合的發展途徑（陳議濃，2002）。從杜威的觀點而言，經驗是所有的學習基礎，以具備的經驗作為教學的起點，教材若能取自於日常環境，較容易引起兒童的學習興趣（蔡志展，1996）。對於實施鄉土教學，應以生活經驗為中心，而就文化傳承的角度來看，透過鄉土教學的實施，可培養孩子認同鄉土、關懷鄉土，更可負起鄉土文化傳承、保護、創新的責任（毛連塭，1995；黃政傑，1995；莊東興，1999）。基於各階段學習課程連貫性與統整性的考量，無形中也已顯現出在幼稚園實施鄉土教學的重要性（李嫣鳳、陳淑芳、夏黎民，1999）。
貳、文獻探討
台灣鄉土教育的發展可由不同角度的切入來論述，如國內政治的發展、鄉土課程設科的發展模式、以及從鄉土教育實施的概況，以下就鄉土教育概念分析、鄉土教育的理論基礎、鄉土教育的教學目標及鄉土教育的教學策略進行探討。
第一節
鄉土教育概念分析
一、鄉土教育的定義
鄉土教育強調，以兒童為學習的起點，使兒童在學習鄉土語言、歷史、地理、環境和文化
中，肯定自己，認同鄉土；由愛家、愛鄉，進而愛國，並且發展多元的文化觀及世界觀。歐用生（1995）認為鄉土教育具有以下項特質：
（一）鄉土教育是一種人格的教育
（二）鄉土教育是一種生活教育
（三）鄉土教育是一種民族精神的教育
（四）鄉土教育是一種世界觀的教育
二、鄉土教育的重要性
張智遠（2001）指出，鄉土教育的重要性有以下幾點下︰
（一）鄉土教育是各學科的基礎教育
鄉土教育的課程能配合學童身心的發展，作循序漸進的學習，具體的事物最能讓學童有
效的學習，而學童天天相處的鄉土環境，資料的收集，俯首可得，而這也是學習遠處的基礎。
（二）鄉土教育是一種實證科學的教育
由鄉土環境中發現問題，蒐集和運用鄉土可利用的媒介，加以解決問題，並從中獲取經
驗和知識，可以增進科學實證的能力，並培養科學求真的態度。
（三）鄉土教育是一種人格的教育
在人格養成方面，鄉土教育能使學童的人格和尊嚴受到尊重，他的經驗、學習型式和認
知基模受到重視，它的族群及其文化被平等的對待，他瞭解自己，認識鄉土，因此發展出健全
的自我概念。
（四）鄉土教育是一種情感教育
鄉土教育可以教導學生瞭解自身的鄉土文化，激發學生熱愛鄉土的情操，涵養自尊自重
的健全人格，進而培養其瞭解與尊重他人鄉土的胸懷，凝聚國家民族文化的整體圖像和情感，
開展氣度，拓展視野，健全世界觀和人類之愛（黃政傑等，1995）。
（五）鄉土教育是一種環境教育
學童由自身做起，從認識周遭的鄉土環境開始，調查鄉土環境概況，體驗鄉土環境生活，
由瞭解而珍惜，由關懷而尊重，進而遵守鄉土環境保護規則，並積極參與改善環境，都是一
種環境教育。
第二節
鄉土教育的理論基礎
鄉土教育強調以兒童為學習起點，在學習鄉土的語言、歷史、地理、環境和文化中，同時能肯定、認同自己的鄉土；由愛家、愛鄉，進而愛國；並且發展多元文化觀和世界觀，具備國際胸懷與視野，能尊重每一個人、每一種文化以及每一個國家（歐用生，1994）。
（一）教育哲學理論：
1.人文主義(Humanistic)教育論
人文教育的實施，注重情意的教學、價值教學與道德判斷力的培養，人文主義教育就是一種生活態度、人生觀及人格修養的教育，其理念常在教育上被採用來作為實施情意教育的理論根據。人文主義教育以「人」為中心的教育，而鄉土教育亦是強調以「人」為中心的教育。
2.杜威(Dewey)的「從做中學」與「教育即生活」理念
杜威將教育比喻為「生長」(Education as growth)，認為教育本身就是一種歷程，而歷程本身是動態的，是變化的，因此教育就是經驗的「重組」(reorganization)或「改造」(reconstruction)，經過重組與改造的經驗，能使人更適應新環境，解決更複雜的問題(張春興，1998)。鄉土教育是強調實地參與的歷程，以學童生活體驗為起點，鄉土題材是傳統社會生活與現代生活的呈現，配合實際的生活經驗，讓學童藉由實際的參與，重組及改造舊經驗，「從做中學」的過程，讓教育與生活結合一起，培養學生面對問題與解決問題的能力。因此，鄉土教育符合「從做中學」與「教育即生活」的理念（呂淑芬，2004）。
（二）心理學理論
1.認知學習理論
（1）認知發展論
認知學習強調行為者了解刺激與反應之間的關係，是學習的主要來源，而皮亞傑的認知發展論則被廣泛的應用。學習是心靈的經驗交互作用中重組知識的過程，其說法被認知發展論所強調。鄉土教育強調兒童的學習從最熟悉的家庭、社區漸行擴大，透過感官的接觸、參與，來了解周遭的人事物，進而產生主動、積極認同鄉土的態度，正合乎皮亞傑的認知發展理論。
（2）發現學習論
在認知結構的學習論中，布魯納(Bruner)特別強調學生主動探索的重要，認為從事象變化中發現其原理原則，才是構成學習的主要條件，因而提出「發現學習論」(discovery learning theory)。認為人類的認知表徵方式是隨年齡而發展的(張春興，1998)。運用在鄉土教學上，應考慮學生的經驗，配合學生身心發展，指導學生在活動課程中，進行邏輯思考，從活動中發現原則，進行概念統合，組織成自己的知識，有機會讓學生多接觸生活所見所聞，自然能從中發現奧妙，建構知識。讓學生走出戶外，學習人類對鄉土的影響，欣賞鄉土文化襲產；多參與戶外活動，可以因多理解而對自然資源更加珍愛(Ford,1986)。因此，鄉土教育的學習過程合乎發現學習論。
（3）有意義的學習：
奧斯貝爾(Ausubel)提出「意義學習論」(meaningful learning)，他認為「有意義的學習」，只能產生於學生已有充分的先備知識基礎上教他學習新的知識，來配合學生能力與經驗的教學，才會產生有意義的學習(張春興，1998)，鄉土的事物是學生最容易接觸且最為熟悉的環境，具有一定程度的認知，教學者應能先行了解學生的先備知識，設計符合其經驗的活動課程，讓學童獲得真正的理解和啟發，產生有意義的學習。因此，鄉土教育是一種有意義的學習。
（4）戴爾(Dale)的經驗塔理論
Dale 在1954 年配合人類的認知與學習能力提出經驗塔理論(Thecone of experience)，Dale 提出的經驗塔理論，主要說明了塔底的學習經驗是學生要動用他全部感官，親自參與學習活動；塔中央是學生可能運用全部或一部分感官來學習，並不能真正參與具體的學習活動，塔頂部則為學生運用聽或看去學習別人呈現之教材。學童天天接觸的社區環境，舉凡自然、人文、社會生活的直接經驗，正是經驗塔底部的基礎，往上一層則是教學的參觀示範，讓兒童能從觀察中學習，等相當的經驗與知識足夠後，即能經由想像和理解的思維過程去獲得知識，到達塔的頂端，獲得抽象的概念。
2.社會學習論
心理學家班杜拉(A. Bandura)提出社會學習理論(social learningtheory)，他認為個體不必直接操作，可經由觀察學習(observational learning)與模仿(modeling)，而達到學習的目的（張春興，1998）。學童可在日常生活中與鄰里鄉親或朋友中的互動中去學習知識，因行為模仿改變自己的思想和行為。而鄉土的戶外學習活動有助於學習者對區域地理位置做更深入的了解，經由直接接觸的經驗，使參與者與環境產生交互作用，容易達到社會學習的目標(Ford,1986)。因此，鄉土教育符合社會學習的理論。
3.情境學習理論
Chiou(1992)認為情境學習是指「學習本身情境化」與「學習環境的設計要情境化」，他假定學習者若能在十分接近真實狀況的情境中，經由專家活動的觀察與模仿，加上自己親身參與，這種經由學習者主動建構得之事會比背誦所得的知識更具效果（引自陳浙雲，余安邦，2002）。鄉土教育強調親身經驗和培養解決問題的能力，鄉土環境資
源是隨手可得的題材，也是最真實的，在一個具體的學習情境中學習所聽、所看、所聞，將所學的知識與經驗予以活用，就是在情境學習下所獲得的成果。
（三）社會學理論
1.社區教育論
鄉土教育是強調教導學童認識其日常生活週遭的環境，使學童能產生愛社區、愛鄉里的情感（曾祥榕，2000），基本上，社區教育與鄉土教育都是生活教育，讓孩子認識「生於斯，長於斯」的生活環境，體認其共存關係，以激發熱愛鄉土的情懷。社區能提供學童進行鄉土教育的環境資源，妥善的運用鄉土社區資源來豐富教學內容將鄉土教育融入社會生活情境中，激發共識與對鄉土的關懷，鄉土教育的精神自然能落實於社區中。
2.多元文化論
多元文化論係指社會中有著不同的文化存在，但每一種文化皆是獨立且獨特的，互有差異和多元性的，以構成一個整體的社會，同時對每種文化而言，要能彼此尊重文化間的差異，才能維護多元文化的存在(Arora ＆ Duncan,1986)。教育是多元的，而鄉土教育尊重文化多元性的價值，強調人多元的生活方式，本土與世界文化教育基本上即是多元文化教育，其論點在於肯定人類普遍的價值以及認為一個社會中各個文化均有同等的價值，對整體文化內容也有獨特的貢獻，所有的文化並無優劣之分，均應同時存在（郭金水，1996）鄉土教育並不是狹隘的地域主義，而是一種世界觀教育，它相當重視各族群的文化，希望以開闊的胸襟與視野去兼顧不同文化的多元發展，所以，鄉土教育和多元文化教育主要是一致的。
第三節
鄉土教育的教學目標
1. 教學目標是教師在教學之後，預期學生的學習結果或行為、態度的表現。國內外對於教學目標均以美國學者Bloom的分類為主。Bloom將教學目標分為認知（cognitive domain）、情意（affective domain）和動作技能（psychomotor domain）三大層面為主。鄉土教學目標自然也包括了此三層面，學生經由鄉土的學習活動（認知）、關懷鄉土（情意）、進而產生愛護鄉土的行動（技能）。
第四節
鄉土教育的教學策略
鄉土教學應透過多元的策略，使學生認知、情意及技能均能達到其預期之教學目標，有夏之策略舉例如下：
（一）進行協同教學
鄉土教育教材範圍廣泛，除了學校本位課程的發展及統整課程的設計外，學習可以年段
或教師興趣、專長，成立教學研究小組，甚至可以結合地方社區人士及文史工作室，並規劃與實施鄉土教學，使教師能發揮所長，而學生也能統整而有效的學習。
（二）運用科技資訊
鄉土與資訊科技並非衝突的觀念，教師與學生均可經由網路科技蒐集到鄉土資料，教師可充分運用資訊科技，製作教學媒體，從事教學設計與教學活動，加深對鄉土認識，增廣學習的視野。
（三）結合鄉土活動
鄉土教育應該是活生生的教育，學生可經驗的教育，也是學生主動參與的教育（黃政傑，1994）。因此教學活動宜讓學生直接經驗鄉土的生活，配合地方鄉土藝文活動，讓學生經由學習活動親身體驗，可以從做中學，以培養學生思考能力，並建立學生鄉土價值信念。
（四）實施戶外教學
鄉土教學可離開教室，走入社區鄉土社群中，讓學生在戶外鄉土環境中參訪鄉土文物，觀察鄉土自然環境，探索鄉土的特色與問題。
參、鄉土教育融入主題教學之課程設計實例
ㄧ、主題之緣起
猶記得孩子們在小班時的第一次處女秀~「環遊世界成果發表」，對於還是小班的我們來說，只能以「盛況空前」來形容當時的情景，孩子們沉浸在主題課程時所激發出來的天馬行空想法，也享受在分組活動時所共同創造出來的成果，這ㄧ幕一幕，再與孩子回憶起時都是令人興奮及驕傲的，為什麼孩子喜歡這個主題呢？老師不斷的思索著，也從孩子們的表達中了解了原因：因為可以認識許多國家的事物、因為可以表演，這兩個原因充分解釋了孩子的為什麼？沒錯，孩子的世界觀因此而更開闊了，膚色及語言的不同，藉由課程的引導及孩子們主動性的探索認識多元文化。盧美貴（2004）教授認為，理解並欣賞其他文化是長久以來許多幼兒教育計畫的一個目標（Jafar＆ Buzzeli，2004）。要理解不同的文化，應從鄉土教育做起。因此「古早味」主題課程的產生，也成了「環遊世界」主題的延伸，但是它對孩子的意義及價值觀將會有所不同。「戲說從前」細說著環遊世界主題，也細說著古早時代的點滴…。
二、教學活動歷程
|
主要活動名稱：(一)
迎新戰鬥營…成長的洗禮 |
||
|
活動實施內容 |
藉由老師設計迎因戰鬥營闖關的方式，並結合家長之參與，將古早味物品融入於尋寶活動中。 闖關內容包含有：1.獨木橋、 2.攀爬溜滑梯、3.匍匐前進、4.粉面將軍、5. 水槍射擊、6.丟擲手榴彈、7.沙地尋寶、8.成長的洗禮 |
|
|
教學策略之運用
|
1.藉由通知單,進行古早味資源蒐集 2.構思活動內容,經驗分享 3.主題教學中不可或缺的重要元素~良好的親師互動。 |
|
|
主要活動名稱：(二)古早味物品介紹 |
||
|
活動實施內容 |
杜威曾經指出：「教育必須以經驗為基礎」（姜文閔譯，1995）。從杜威的觀點而言，經驗是所有的學習基礎，所以教師應了解學生的經驗，以具備的經驗作為教學的起點。對於實施鄉土教學，學者認為其價值在於，是以生活經驗為中心（熊昭弟，1995），並由於鄉土教學的學習是由近而遠，且內容與學童切身相關，比較容易成為意義化的學習（溫明麗，1997），加上教材取自日常環境，容易引起兒童的學習興趣（蔡志展，1996）。 在孩子們的生活中，「玩」幾乎是所有的一切，透過「玩」的過程中，孩子學會如何與同儕互動；透過「玩」，落實遊戲教學的重要性。為累積先備知識，老師敏覺的察覺到孩子們對於課堂上所介紹的各種童玩有極高的興趣時，因而，「童玩」在教室裡扮演著極重要的角色。孩子們先由遵守童玩中既定的遊戲規則，由個人到團體遊戲，腦力激盪創造出屬於自己的玩法以及自創童玩的樂趣。 |
|
|
教學策略之運用
|
1.教學媒體的運用（鹿港行~錄影帶拍攝） 2.透過戲劇的演出帶入主題課程 3.各式童玩介紹, 瞭解幼兒的先備知識，並藉由課程的引導讓孩子體驗童 玩的樂趣 4.從親子童玩創作活動中,了解家長對教學活動之支持度 5.了解幼兒的興趣點，促進對課程之興趣（懷古卡通） 6.捲軸卡通製作，培養孩子的合作及協調能力 7.語文活動,豐富幼兒的詞彙,閩南語歌謠體驗方言的樂趣 8.藉由週遭社區資源,讓學習與生活相結合 9.外部情境建構,提高幼兒學習興趣 |
|
|
主要活動名稱：(三)社區資源的結合~戶外教學『古農莊之旅』 |
||
|
活動實施內容 |
雖然在世界各國的幼兒教育當中，並沒有特別提及「幼兒鄉土教育」一詞，但這是因為「鄉土」的價值早已融入其幼兒教育當中；他們除了重視幼兒生活圈的各種經驗，更強調社區（community）的重要性。另外許多學者（e.g.Hirst＆Peters,1970；Halpin,Moore,Edwards,Gorge，＆
Jones,2000）也認為鄉土是必需了解且無庸置疑的，除了解鄉土意義本身之外，應該更是教育的大部分。 車籠埔週遭有豐富的鄉土教學資源，「古農莊」莊主－ |
|
|
教學策略之運用
|
1.行前介紹，促進戶外教學所賦予的教育意義 2.藉由闖關評量活動，了解幼兒經戶外教學之後所累積之經驗 3.家長資源協助,參與教學(專家資源) |
|
|
主要活動名稱：(四)課程與節日的結合~家長也可以是專家資源 |
||
|
活動實施內容 |
教學資源的不足往往是主題教學中會碰到的困難，而「古早味」
主題對老師來說更是一大挑戰，「童玩」已不能滿足孩子們的探索慾望，為讓孩子在此主題活動中的學習除了深度之外，當然也要顧及廣度，老師特地加入了「食」的部分，除了零時的介紹外，家長們主動提出要教孩子們做「紅龜粿」的想法，並充分發揮了班親會的功能，幾位幹部特地邀請『專家』~~會做紅龜粿的阿嬤們前來支援，不僅如此，辦桌用的大蒸籠都帶來了呢！過程中趣味不斷，阿嬤們跟媽媽的意見相歧，對於如何ㄟ粿持有不同的看法，雖然此時教室氣氛稍有凍結，但這也看出了不同時代背景下的生活經驗竟是如此的不同。 |
|
|
教學策略之運用 |
1.專家資源協助~紅龜粿製作 2.藉由主題課程的進行,讓節慶活動及傳統文化更具生活化 |
|
|
主要活動名稱：(五)高潮活動PaetyⅠ~古早味聖誕Party |
||
|
活動實施內容 |
在此主題的活動進行中，分別碰到了聖誕節、過新年及元宵節等等節日，然而過新年及元宵節這兩個節日均屬於中國節，將此兩個節慶融入於課程中一點也不為過，只是「聖誕節」該如何與主題「古早味」結合在一起呢？沒錯，那就「古早人」來過聖誕節吧！於是師生變共同策劃了一個「古早味聖誕Party」。當天所有的小朋友都打扮成古早人，而前來參加聖誕Party的家長們也不例外喔！我們還特定情商學校替代役打扮成聖誕老公公。幾位媽媽們首度以「旗袍」亮相，小朋友、老師及家長輪番上陣，在以布袋戲台為背景的舞臺上服裝表演，活動結束後的餐敘為該主題的第一個高潮活動「古早味聖誕Party」做了一個完美的結束。 |
|
|
教學策略之運用
|
1.透過團討，經由老師的經驗分享，瞭解幼兒對「party」的認識（背景經 驗） 2.與幼兒共同討論活動內容，從活動中學習性別平等教育 3.藉由活動獲得家長更多的支持：家長的參與可讓主題的延展性更高,親子 間的情感亦隨之提高,並促進親師之良好關係 4.中西方文化的相容，讓幼兒更具包容性並擴展其世界觀 |
|
|
主要活動名稱：(六)布袋戲介紹 |
||
|
活動實施內容 |
教室內大情境的建構由「布袋戲台」開始，由於布袋戲的表演並非是每ㄧ位幼兒的生活經驗，但是又是在探索此課程時幼兒們主動提出的，老師亦深感鄉土教育中「文化傳遞」的重要性，因而特地至台南將布袋戲表演的實際過程拍攝回來與大家分享，透過影帶中團主的介紹，孩子們了解了一齣布袋戲要完整呈現並非是一件容易的事，從布袋戲偶的製作、腳本、道具等等，ㄧ直到布袋戲開演時為何要辦八仙？然後再從課堂上對布袋戲的詳細介紹、藝術課程中布袋戲偶的製作，而布袋戲台的呈現成為了教室內重要的情境建構，接著再透過多次的討論，師生共同構思要如何將其他角落融入在主題教學中。 |
|
|
教學策略之運用
|
1.透過影帶及資源之搜集對布袋戲進行深入之探討 2.資訊融入教育,加深幼兒對傳統文化的印象 3.布袋戲偶製做~以實物引導幼兒觀察及專家資源協助，不同素材的運用， 從操作中讓幼兒發現問題，提高解決問題之能力 4.從遊戲中評量，從過程中達到教學目標 5.布袋戲背景繪製，培養幼兒觀察力及美術創造能力 6.提供一想像及創作的空間，經由老師適時引導，兩組的布袋戲劇碼發展 出不同的表演方式及內容 |
|
|
主要活動名稱：(七) 多元化的主題課程引導~戲劇元素 |
||
|
活動實施內容 |
『動機（motivation
to learn）是指引起學生學習活動，維持學習活動，並導使該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程』（張春興，1994）。「看戲」是孩子們最喜歡的活動之ㄧ，因此透過戲劇的演出引發孩子們的學習動機，更是成功的策略之ㄧ
。 1.鬍鬚阿公、珠珠阿嬤開的雜貨店： 2.阿珠阿花遊台灣： 以上兩齣戲劇的引導源自於在上學期孩子們的情境建構出現了瓶頸，以至於「童玩試玩店」無法繼續發展建構下去，因此兩位實習老師特地至裝潢頗具古早味風格的餐廳「香蕉新樂園」拍攝錄影帶，然後以阿珠、阿花的角色將影帶融入於課程中。
|
|
|
教學策略之運用
|
1.掌握幼兒對戲劇之高度興趣，讓教學活動做最有效的引導。 2.透過協同教學，共同營造良好的學習氣氛。 |
|
|
主要活動名稱：(八) 戶外教學~香蕉新樂園 |
||
|
活動實施內容 |
繼以上兩種戲劇活動之呈現後，老師及家長帶領著所有的幼兒一同至「香蕉新樂園」實地參觀，透過真實的體驗感受古早的風情文物。 |
|
|
教學策略之運用
|
1.在真實情境中探索，透過感官學習獲得更多知識 2.師生共同經驗的建立有助於課程的深入發展 |
|
|
主要活動名稱：(九)
【古早味新樂園】情境建構 |
||
|
活動實施內容 |
讓幼兒投入並不只是教學法上所談「引起動機」、「引發興趣」那麼單純的說法。人會在面對他認為有價值的或對他有意義的事情上全力以赴，幼兒要能投入，是要讓幼兒能真切感受到學習的目標或面對的問題是和他有密切關聯。主題建構教學模式，強調「開放角落＋主題＋情境」的完整課程，以及課程由教師和幼兒共同討論發展出來的建構精神。幼兒先透過分享討論凝聚目標；再經由分組活動中生產創造；最後在開放的角落活動中，進行現實世界的應用與修正，然後再分享討論、生產創造、再應用修正（劉玉燕，2001），接著透過大家的合作，「古早味新樂園」的真實情境將完整呈現於教室內。 |
|
|
教學策略之運用 |
透過分享討論凝聚目標,在分組活動中生產創造,在現實世界應用與修正 |
|
|
主要活動名稱：(十)高潮活動PaetyⅡ~主題成果發表 |
||
|
活動實施內容 |
主題課程與單元活動最大的不同點，除了以幼兒為中心發展之探索課程之外，目標導向也是一大特色，幼兒一切的探索經驗都有共同的目標（陳淑琴，2004）。 「古早味」主題之終極目標，便是在教室內建構「古早味新樂園」，並邀請其他班級的孩子們來玩，達成班群互動之理念，在師生的討論中，原本決定只邀請班上家長一同來參加「古早味新樂園」的成果發表，並以布袋戲作為開幕表演，接著就是孩子們各自當建構出來的「店」中的老闆，家長即是當天的客人。開幕前的事前作業內容繁瑣，流程亦須依依討論出並工作分配，為讓欣賞布袋戲的家長們更能回到過去看戲的真實情境，老師還特地向居住於學校附近的阿公借來了長板凳，開幕當天前來參加的家長很多，布袋戲的表演將許多幼兒的潛力都激發出來了，整個情境的建構也在同儕及老師鷹架的搭建下有了驚人的風貌。 |
|
|
教學策略之運用 |
1.學習成果的展現，滿足幼兒的成就感 2.課程的回顧與省思 |
|
|
主要活動名稱：(十一)布袋戲公演 |
||
|
活動實施內容 |
為實現幼兒們的願望，也期盼能藉布袋戲的公演做為文化的傳承，雖然將布袋戲台挪至戶外將可能是一個浩大的工程，但是大家仍是努力的完成這項工作，並強加練習布袋戲的表演，包括了後台的配樂、角色的完美呈現、道具的修補，以及各場次主持人旁白的練習等，家長們知道我們要將教室內各店沒賣完的東西拿出來外面賣時（當然是假幣交易囉！），不少家長還協助提供了東西來賣，像是西瓜、奶茶、冰棒等。 布袋戲公演時可說是盛況空前，走廊上排滿了小朋友的椅子，老師擔心人太多而影響到布袋戲欣賞的品質，所以將表演分為上下兩場，沒想到還是來了全校的小朋友，包括九班的幼稚部幼兒以及六班國小部的哥哥姊姊們，不僅是看表演，表演完後還可以吃東西，可說是熱鬧非凡啊！ |
|
|
教學策略之運用 |
結合班群,幼兒扮演著傳統文化的傳承與分享角色 |
|
肆、結論
教學者的省思
為拓展孩子們的視野而真正成為具有國際觀的想法，「鄉土課程」在課程領域中佔有極大的分量及重要性。我們深深感受到了這一個主題「」所代表的意義，以及它所賦予我們的責任，這個使命也就是：別讓我們最珍貴的本土文化因科技的進步而遺忘了。
「要理解不同的文化，應從鄉土教育做起」，教育部亦指出九年一貫課程綱要中強調的主要理念：使學習趣味及生活化，激發學生全方位的潛能，培養善用知識、和一輩子都擁有帶著走的能力（教育部，2000）。台灣的教育已開始重視其本土化，並且漸漸的開始推展實務的發展經驗。身為一位教育工作者，擔負的責任不再只是教導幼兒「學習」這件看似簡單之工作，教育應從讓幼兒認識自己週遭之環境開始，方能開拓其未來之視野，然不論以何種課程模式進行教學活動，都應該兼顧幼兒的身心發展，教學者本身更應了解「統整課程」之重要性，對於鄉土教學活動之實施也應考慮到透過多種不同之管道及方式宣導鄉土教育的理念，並讓課程更具生活化及意義化。
伍、參考資料
呂淑芬（2004）。臺中縣國小六年級學童鄉土知識與態度之研究。國立台中師範學院環境教育
研究所碩士論文。
吳宗立（2003年7月）。中小學鄉土教育的教材設計與實施。國教天地，153，頁13~19。
張智遠（2001）。國小五年級學童鄉土知識與鄉土態度之研究－以高雄市前鎮區為例。國立屏東
師範學院國民教育研究所碩士論文。
陳玉玲（1998）。論鄉土教育的理論基礎。國民教育研究學報，4，頁143~164。
陳怡伶（2001）。幼兒鄉土教學實施之個案研究－以南部一所私立幼稚園為例。靜宜大學青少年
兒童福利研究所碩士論文。
陳淑琴（2004）。美猴王車籠埔幼兒實驗學校主題課程紀實。台北。光佑。
陳議濃（2002）。幼兒SPP鄉土課程實施之個案研究。國立嘉義大學幼兒教育研究所碩士論文。