普通班教師該如何面對身心障礙學生---淺談融合教育
葉千瑜
台東大學特殊教育研究所研究生
壹、
前言
融合教育這股特殊教育新起的思潮，正是為了避免標記學生與剝奪學生的學習權，隨著融合教育理念的逐漸推展，普
在1960 年代，民主思潮、人權運動與教育機會均等運動興盛，「正常化原則」（normalization）的理念受到重視，為身心障礙學生的教育權奠定基礎。在這股思潮之下，傳統的隔離(segregation)安置政策產生革命性轉變，各國紛紛立法朝向融合教育（inclusive education）（引自王天苗、邱上貞、莊妙芬、鄭麗月、葉瓊華，民88；李慶良，民84）。憲法第二十一條也規定：「人民有受國民教育之權利與義務」，第一百五十九條規定：「國民受教育之機會，一律平等」。因此近年來台灣教育所提倡「重視學生的受教權」，認為每一個孩子都有受教育的權利與義務，應當以最適合他的學習方式來使其學習。故學生的個別差異就必須得特別留意，教師在教導學生時，應該就學生的特質、程度不同而有所調整。
從各國法令政策和特教的實施可以瞭解，身心障礙學生就讀普通班的「融合教育」已成必然趨勢（王天苗，民92），Miller &
Savage(1995)指出美國自94-142 公法公佈實施之後，在普通班接受教育的身心障礙學生人數有逐年增加的趨勢。隨著社會的變遷，教育水準的提高，目前身心障礙兒童的家長對於教育的態度已非昔日那種放棄、絕望的觀念。家長不僅要求讓其孩子接受早期療育，更在安置會議上，堅持要讓其孩子就讀普通班，與一般孩子融合在一起，這種觀念是何等新穎(林育毅，2002)。
現今特殊教育的主流是將障礙兒童安置在普通班就讀，使其完全整合在普通班，以普通教育為主的特殊教育（涂添旺，民90）。而不是讓普通班或特教班教師，將身心障礙學生視為安置在普通班上的「垃圾」（Dumped）來處理（Banks，1992）。在此我們針對融合教育的定義，國內融合的相關法規，融合教育成功的要素及因應策略…等，逐項說明。
貳、融合教育的定義
身心障礙的學生從早期被完全隔離的養護機構、特殊學校、特殊班至1970年代的「回歸主流」，再慢慢演變成今日的融合教育。在這過程中，全是為了提昇身心障礙學生的教育。它代表著一種零拒絕的教育理想，也是尊重個別差異，主張身心障礙學生與普通學生應同樣進入一般學校，在適合其年齡的普通班級中就讀，學校方面則要在普通教育環境中提供特殊教育服務，也就是說將特殊教育的服務移到普通班級內。
對於融合教育，學者間曾有多種定義，美國的國家教育重建與融合中心（簡稱NCERI）予以定義如下：（NCERI，1995；引自劉博允，民89）
「融合是對所有障礙學生（包括對重度障礙者）提供服務。其方式為：在住家附近的學校，於年齡合適的普通班內，藉由對教師和障礙學童必要的支援服務和補充協助，使學童在學業、行為和社會上獲得成功。」
Smith（1995）認為融合教育所顯示的意義為：一、教育障礙學生是所有教育工作者的共同責任；二、每位障礙學生應在最有利的環境下接受特殊教育所提供的服務；三、應將障礙學生確實融合在學校的每一個層面；四、每位學生在普通班級中都是平等且受歡迎的。
吳淑美（民92）對融合的定義是：一種讓大多數殘障兒童進入普通班，並增進在普通班學習的一種方式。融合要做到將特教的服務帶入普通班，只要特殊生在教室，教師就必須調整課程以符合特殊生的需求。
綜合上述對融合教育的定義發現，融合教育大致可歸納為以下的定義：所謂融合教育即是將所有有特殊需求的學生，不管其障礙程度及類別，都盡可能安置於適合其年齡之普通班級裡，教師提供其所需之服務即適性的個別化教學，讓學生從中獲得安全、被接納與尊重，以發展智能及情意，為適應未來主流社會做準備。
參、國內融合的相關法規
近年來台灣教育所提倡「重視學生的受教權」，認為每一個孩子都有受教育的權利與義務，應當以最適合他的學習方式來使其學習。因此國內也針對此部分立法以求落實，例如『特殊教育法』、『特殊教育法施行細則』、『身心障礙者保護法』中都有提到，須為特殊學生安排最適宜的學習環境以符合融合教育的思潮，茲將與融合教育相關的法令整理如下：
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法規 |
條文 |
內容 |
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特殊教育法 |
第七條 |
特殊教育之實施，分下列三階段： |
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第十三條 |
各級學校應主動發掘學生特質，透過適當鑑定按身心發展狀況及學習需要，輔導其就讀適當特殊教育學校(班)、普通學校相當班級或其他適當場所。身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則。直轄市及縣(市)主管教育行政機關應每年重新評估其教育安置之適當性。 |
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第十四條 |
為使就讀普通班之身心障礙學生得到適當之安置與輔導, 應訂定就讀普通班身心障礙學生之安置原則與輔導辦法, 其辦法由各級主管教育行政機關訂之.為使普 |
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第十五條 |
各級主管教育行政機關，應結合特殊教育機構及專業人員，提供普通學校輔導特殊教育學生之有關評量、教學及行政支援服務；其辦法，由中央主管教育行政機關定之。 |
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第廿一條 |
完成國民教育之身心障礙學生，依其志願報考各級學校或經主管教育行政機關甄試、保送或登記、分發進入各級學校，各級學校不得以身心障礙為由拒絕其入學；其升學輔導辦法，由中央主管教育行政機關定之。各級學校入學試務單位應依考生障礙類型、程度，提供考試適當服務措施，由各試務單位於考前訂定公告之。 |
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第廿四條 |
就讀特殊學校(班)及一般學校普通班之身心障礎者，學校應依據其學習及生活需要，提供無障礙環境、資源教室、錄音及報讀服務、提醒、手語翻譯、調頻助聽器、代抄筆記、盲用電腦、擴視機、放大鏡、點字書籍、生活協助、家長諮詢等必要之教育輔助器材及相關支持服務。其實施辦法由各級主管教育行政機關定之。 |
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特殊教育法施行細則 |
第七條 |
學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學為原則。 |
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第十三條 |
依本法第十三條輔導特殊教育學生就讀普通學校相當班級時，該班級教師應參與特殊教育專業知能研習，且應接受特殊教育教師或相關專業人員所提供之諮詢服務。 |
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身心障礙者保護法 |
第四條 |
身心障礙者之人格及合法權益，應受尊重與保障，除能證明其無勝任能力者外，不得單獨以身心障礙為理由，拒絕其接受教育、應考、進用或予其他不公平之待遇。 |
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第廿一條 |
各級教育主管機關應主動協助身心障礙者就學，各級學校亦不得因其障礙類別、程度、或尚未設置特殊教育班（學校）而拒絕其入學。 |
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第廿四條 |
各級政府應設立及獎勵民間設立學前療育機構，並獎勵幼稚園、托兒所及其他學前療育機構，辦理身心障礙幼兒學前教育、托育服務及特殊訓練。 |
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第廿五條 |
為鼓勵並獎助身心障礙者繼續接受高級中等學校以上之教育，中央教育主管機關應訂定獎助辦法獎助之。 前項提供身心障礙者就讀之學校，其無障礙軟、硬體設施，得向中央教育主管機關申請補助。 |
資料來源：特殊教育法（民八十六）；特殊教育法施行細則（民八十七）；身心障礙者保護法（民八十六年）
肆、融合教育成功的要素
融合教育已是當前特殊教育安置的趨勢，但並非將特殊學生安置在普通班級就能融合成功，必須找出關鍵因素才行（Buysse與Bailey，1993），學校必須在行政體系、課程安排、教師激勵及其他資源充分配合下，才能展現教育成效。茲綜合相關文獻（吳淑美，民87；洪儷瑜，民90；鈕文英，民88，民89；蔡文龍，民91；鄭佩玲，民92；Lipsky 與Gartner, 1997，Schulz &Carpenter，1995），整理出融合教育要成功的關鍵因素如下：
(一)學校結構和教學環境的配合：學校行政體系對於有特殊學生的班級必須給予強而有力的支持，並在人員和環境的配置得維持相當高的自主性和彈性。
(二)課程要有很大的調整空間：課程須符合所有學生的需要，並給予特殊學生完整的課程，不因其能力而減少學習機會。教學方法，強調教學經驗分享與合作；教學需採多層次，準備不同種類的教材教具以符合學生與趣及需求。同時兼顧靜、動態。評量多元化，使用真實而多元的評量方式來評估學生的學習結果，而非僅以紙筆測驗為主。給予特殊學生不同難度與份量的作業。
(三)老師要有教導特殊孩子的意願：教師的態度、期望和能力將是影響孩子最深遠的關鍵因素。
(四)要有充分的資源：包括
1.無障礙空間的設置。
2.空間夠大的教室，融合教育常需同儕合作學習，而非老師單向的溝通，因此避免上課時小組間相互干擾，有充分的空間是必要的。
3.充足的設備和資源，以適應各種不同障礙的孩子有足夠的學習刺激。
4.要有充足的人力：包括助理及資源人員，必要時也可運用社區資源，如義工媽媽、退休教師等。
5.專業團隊的配合：包括心理醫師、語言治療師、聽力檢查師、社會工作師、一般教師、特殊教育教師及學校相關行政人員、應充分的溝通、分工合作以期能達到最有效的教學效果。
6.家長的配合：緊密的親師合作及交流將更能有效的營造溫馨安全的班級氣氛，以提升孩子的學習效果。
伍、教師的因應策略
對一個普通班的教師而言，融合教育是一趟充滿挑戰的航程，理想與現實的不斷衝擊，猶如海上高低起伏的浪潮，教師該如何去面對與因應呢？王天苗和蘇燕華（民92）指出面對此一困境的因應策略有：
（一）
做好心理調適：心理的調適包括了接受事實，以平常心和包容心去面對， 保持樂觀盡力而為。
（二）
堅定心中信念：包括(1)相信應該尊重個別差異 (2) 相信身心障礙學生的學習潛能，(3) 相信自己對學生負有教育責任 (4) 相信沒有特教專業背景也可以勝任，因為教育原理相通，只要有研習機會以及特教老師的支援，應該不是核心問題。
（三）
採取行動策略：(1) 建立良好的師生關係 (2)提供學生參與的機會 (3)展現學生個人的價值 (4)注意特殊性與平常心的適當拿捏 (5) 適性的教學調整 (6) 靈活應變的處遇策略
（四）
善加運用資源：這些資源包括：普通學生同儕、身心障礙學生家長、特教教師、學校同仁、相關專業人員以及義工等其他人力。
陸、結語
國內的特殊教育早已立法朝融合教育目標邁進，普通班中安置特殊學生已是一種趨勢，身為第一線工作的老師該面對的重要課題是：調整自己的步調去思索如何協助身心障礙的孩子學習適應未來的社會，讓他們在未來也能獨立生活，彩繪出屬於自己的一片天；並讓正常的孩子尊重接納每一個個體，共創和諧的社會，營造雙贏的局面。
參考書目
一、中文部分
吳淑美（1998）。學前融合班教學理念篇，台北市：心理。
林寶貴（2000）。特殊教育理論與實務。台北市，心理。
邱上貞（民90）。普通班教師對特殊需求學生之因應措施、所面對之困境以及所須之支持系統。特殊教育研究學刊，21，1-26。
洪儷瑜譯（民88）。融合教育的另一個看法，J. Kauffman 主講。特殊教育季刊，71，33-37。
鈕文英（民89）。國小階段實施融合教育可行模式之研究。國立高雄師範大學特殊教育研究所。
劉博允（民89）。台灣和美國融合教育政策之比較研究。暨南國際大學比較教育研究研究所碩士論文。
蔡文龍（民91）。台中縣國民小學融合教育班教師教學困擾之研究。國立彰化範大學特殊教育學系在職進修專班特殊教育行政碩士論文。
鄭佩玲（2003）。台中縣國小教師對融合教育態度之研究。國立彰化師範大學特殊教育學系特殊教育教學碩士班論文。
蘇燕華、王天苗（民92）。融合教育的理想與挑戰…國小普通教師的經驗。特殊教育研究學刊，24，39-62。
Grider, R. (1995). Full Inclusion: A
partition’s. Focus onAutistic Behavior, 10(4),1-11.
Miller,K.J＆Savage,L.B.（1995）. Including General Educators in Inclusion.（ERIC Document Reproduction Service No.ED381 322）.
Schulz, J.B. & Carpenter, C.D.（1995）.Mainstreaming exceptional students.
Smith, T. E. C., Polloway, E. A., Patton, J. R. & Dowdy, C. A. (1995). Teaching Students with Special Needs in Inclusive Settings. MA, Boston：Allyn and Bacon