身心障礙教育專業團隊服務之初探
葉千瑜
台東大學特殊教育研究所研究生
前言
隨著時代社會之變遷、回歸主流與融合教育等特教理念之推展，再加上法令對於身心障礙者教育權之保障，使得愈來愈多之身心障礙者得以進入原本拒絕他們之普通學校（鈕文英，1998；蕭夙娟，1998），而身心障礙學生障礙類別多、障礙程度不一，且個別差異大，因而有各種不同的需求。因此，顏秀雯（民90）指出，單以特殊教育的服務方式，不足以滿足學生多元的需求。因此，在目前特殊教育中，除了特教專業人員外，其他相關專業人員投入教育體系的問題似乎逐漸受到重視，因此與專業人員之間的合作，是許多實務工作者及特教學者專家一致的期望（蕭夙娟，民85）。
受融合教育思潮影響之際，身心障礙學童大量進入普通學校接受教育，學童之障礙程度日益嚴重且複雜，以單一特殊教育服務的方式，已無法以滿足學童的需求。而王天苗（民92）也認為目前單一的特殊教育專業已無法滿足身心障礙學童學習的需要，需結合不同背景的專業人員，透過彼此的合作，提供全面性的服務。所以，身心障礙教育專業團隊服務對身心障礙學童而言，實有其重要性與必要性。因此，顏秀雯（民90）結合國外Morsink（1992）；Dodge＆allard（1992）；Ysseldyke＆Allgozzine（1995）等多位學者的看法，認為若要提供完整的服務，滿足身心障礙學童發展上全面的需求，就必須結合不同領域的專業。綜合學者的觀點，為了因應身心障礙學生之不同需求提供適性且完整的服務，應要有效的結合醫療、社福、勞政和教育等各種專業人員，可見專業團隊服務有其重要性與必要性。
貳、國內專業團隊服務相關之法令基礎
為了滿足身心障礙者多元的需求，從過去單向的、片面的服務，到現今雙向的、全面的專業服務，在特殊教育機制中，專業團隊已成為一必然的趨勢。在國內，與身心障礙學生接受專業團隊服務相關之法律條文，主要以教育部八十六年所頒佈的特殊教育法（民93.06.23曾再次修訂） 、八十七年修正發布的特殊教育法施行細則，八十八年所發布之「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」、「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法」等為主。以下針對相關的法律條文內容略作說明：
一、基本法源---特殊教育法
民國八十六年修訂的「特殊教育法」，其中第五條、第十五條、十七條分別述及教育、醫療與社政單位相互結合的團隊合作事宜，第二十二條更明確規定，「身心障礙之診斷與教學工作，應以專業團隊合作進行為原則，集合衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等專業，共同提供課業學習、生活、就業轉銜等協助；身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法，由中央主管教育行政機關定之」。自此開始，身心障礙學童接受專業團隊服務有了相當清楚的法源依據。
為落實「特殊教育法」條文中所提及之專業團隊服務，教育部在民國八十八年陸續又訂定發布了「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」與「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法」，並依據相關法令與現實狀況，擬定了服務實施計畫。
二、參與個別化教育計畫（IEP）擬定：
在「特殊教育法」及「特殊教育法施行細則」中明確規定相關專業人員必須參與身心障礙學生個別化教育計畫擬定，條文分述如下：
特殊教育法第二十七條規定「各級學校應對每位身心障礙學生擬定個別化教育計畫」。
特殊教育法施行細則第十八條則進一步解釋「個別化教育計畫乃運用專業團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所擬定之特殊教育及相關服務計畫，參與人員，應包括家長、教師、學校行政人員、相關專業人員等」。
同法第十九條亦規定「個別化教育計畫，學校應於身心障礙學生開學後一個月內訂定，每學期至少檢討一次」。
以上法令規定，正式將個別化教育計畫（IEP）由一般的教育名詞變成了法律上的用語。老師及相關專業人員必須為每一位身心障礙的學童擬定滿足其教育需求的個別化教育計畫。
三、專業團隊服務的實施的方式：
為落實特殊教育法第二十二條所規定「身心障礙教育之診斷與教學工作，應以專業團隊合作進行為原則，集合衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等專業，共同提供課業學習、生活、就業轉銜等協助」，教育部於民國八十八年一月特別公布「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」，其中對於專業團隊所必須提供的服務內容、合作方式及運作程序有較明確之敘述，該法於第七條規定：「專業團隊每學年應至少召開三次團隊會議。專業團隊置召集人一人，負責團隊會議召集、意見整合及工作協調，召集人之產生方式由專業團隊設置單位定之」。針對家長參與，該法於第八條更特別規定「專業團隊於提供身心障礙學生專業服務前，應徵詢學生家長同意；實施專業服務時，應主動邀請學生家長參與；服務後之結果，應通知學生家長，並做成記錄，建檔保存」。
四、相關專業人員之聘任：
特殊教育法第十七條規定「特殊教育學校（班）、特殊幼稚園（班），應依實際需要置特殊教育教師、相關專業服務人員及助理人員」，教育部於民國八十八年一月訂定發布「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法」，其中第五條明訂特殊教育相關專業人員應任用公務人員高等考試及格者，或經專門職業及技術人員轉任公務人員條例規定，取得專業證照及轉任公務人員任用資格者為原則；同年七月總統公布醫事人員人事條例後，醫療相關專業人員便可依照醫事人員人事條例中相關規定，由高考及格或專門職業及技術人員考試醫事相關類科考試及格，並取得中央衛生主管機關核發之醫事專門執業證書者，分發或甄選之。
由特殊教育相關法令之不斷修正，可看出我國特殊教育發展之趨勢，而依據特殊教育相關法令之精神，也非常強調提供統整性專業服務之重要性（羅湘敏，2001），也因為這些相關法規之修正，使得醫療與社會福利背景的專業人員能與教師一起合作，為身心障礙學生提供服務。
參、專業團隊的定義與團隊成員
一、專業團隊的定義
就特殊教育而言，「特殊教育專業團隊」係指由二個或二個以上來自不同專業領域之人員所組織而成的團隊，彼此透過協調、合作的方式，共同提供有特殊需求學生之服務，以協助學生接受適性之教育（曾美娟﹐民92；蕭夙娟、王天苗﹐民87）。依照我國「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」之定義，專業團隊是指「為因應身心障礙學生之課業學習、生活、就業轉銜等需求，結合衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等不同專業人員所組成之工作團隊，以提供統整性之特殊教育及相關服務，而專業團隊由特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員及教育行政人員等共同參與為原則，並得依學生之需要彈性調整之」。也有學者特別指出，特殊教育中之專業團隊團隊成員也必須包括家長，才能提供學生適切之服務（王天苗，2003）。換句話說，專業團隊的成員是採任務編組，且專業人員是依據身心障礙學生的專業服務需求所組成的（王天苗﹐2003）。綜合之，「專業團隊」乃指一群在不同專業領域的專業人員，為滿足身心障礙學童全面性之教育需求所組成的團隊，透過彼此的協調與合作，共同提供相關的專業服務，以協助身心障礙學生接受適性的教育。
二、專業團隊組成成員
依據美國身心障礙者教育法案(Individuals with Disabilities Education Act，簡稱IDEA)規定，所謂的特殊教育相關服務包括語言病理與聽力治療、心理衡鑑、職能治療、物理治療、復健諮商、社工服務、醫療服務等；針對出生至未滿三足歲之嬰幼兒服務之早期療育，提供服務之主要專業人員包括特殊教育教師、說話語言病理學家、聽力學家、職能治療師、物理治療師、心理醫生、社工人員、護士、營養師、家庭治療師、定向行動人員、小兒科醫生及其他專科醫師等，而針對三至二十一歲身心障礙學生所提供之特殊教育相關服務的專業人員則包括專科醫師、物理治療師、職能治療師、語言治療師、社會工作師、臨床心理師、職業輔導人員、定向行動等專業人員（Thomas＆Hawke，1999）。
在我國，依據特殊教育法第二十二條之規定，「身心障礙教育之診斷與教學工作，應以專業團隊合作進行為原則，集合衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等專業，共同提供課業學習、生活、就業轉銜等協助」；另外依照我國「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」與「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法」之定義，專業團隊由特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員及教育行政人員等共同參與為原則，並得依學生之需要彈性調整之，特殊教育相關專業人員則
肆、專業團隊之整合模式及服務形式
隨著普通學校內重度與多重障礙學生人數增加，與教師專業性的被重視，教師在無法獨立滿足所有學生的需求，但又不影響學校教育品質之狀況下，需要其他專業人力的支援與合作（洪儷瑜，鈕文英，民86）。而不同專業人員之間之整合，對於身心障礙學生接受服務之成效有極大影響，以下將針對專業團隊之整合模式及服務形式做說明：
一、專業團隊之整合模式
由相關文獻來看，專業團隊服務整合之模式可區分為：多專業團隊(multi-disciplinary team)整合模式、專業間團隊(inter-disciplinary team)整合模式、跨專業團隊(trans-disciplinary team)整合模式等三種 (Bondurant ＆ Luciano，1994，Orelove ＆ Sobsey，1996；鈕文英，1998；廖華芳，1998；林寶貴，1999；曾進興，2000)，分述如下：
（一）多專業(multi-disciplinary team)團隊整合模式：
由專業人員分別為學生評估和提供服務，各專業人員負責屬於自己專業內的目標，不同專業間彼此對於個案問題進行討論意見或彼此合作情形非常有限，因此專業間彼此不瞭解其他專業之治療內容。多專業團隊整合模式最大之缺點是因為專業間缺乏整合協調，因此治療內容可能衝突或重複，而令接受服務之身心障礙兒童與家長疲於奔波在各種治療間而不知所措（蕭夙娟、王天苗，1998；鈕文英，1998）。
（二）專業間(inter-disciplinary team)團隊整合模式：
此模式比多專業整合模式有較多的互動和合作方式，即專業團隊成員各自為個案進行評量與治療，但在團隊成員提供治療服務前，會與家屬具有正式之溝通管道，專業成員間也會相互討論與協調，以提供具有特殊需求兒童及其家屬整體性之服務。專業團隊成員依據討論後結果，訂定目標並執行屬於自己專業領域內容，並且會定期開會討論，彼此交換訊息，分享治療經驗過程，共同修訂治療目標。專業間整合模式既分工又合作，有共同一致之目標，但在實際執行時，仍易
流於各自傳遞有關訊息給個案及其家人，無法達成很好之協調，且討論時較耗費時間；有研究者認為，此種模式較適用於評估年齡較大，輕度多重障礙者（廖華芳等，1998）。
（三）跨專業(trans-disciplinary team)團隊整合模式
跨專業整合模式是Dorothy Huthinson 於一九七四年從美國腦性麻痺嬰幼兒合作計畫方案中發展出來之服務模式。跨專業整合模式是以專業成員相互成長以及提供個案整體性服務為重點的合作性服務方式，團隊成員由一人擔任主要提供服務者，其他團隊成員則提供必要的協助與相關資訊，專業人員必須釋放直接治療之角色給予其他治療人員，此種團隊整合模式係以個案為中心之治療模式，團隊成員共同對個案進行觀察與評量，以達到充分溝通之目的(鈕文英，1998；廖華芳等，1998；林寶貴，1999；曾進興，2000；傅秀媚，2002)。
有國外研究指出，傳統醫療模式和學校系統模式在服務取向上最大之不同處，在於治療師在學校情境中必須花較多的時間去觀察、分析學生之能力，並且服務的重點是協同服務，和教師、家長一同合作幫助學生能達成教育目標（Hylton，Reed，Hall ＆Cicirello，1987），而這也是目前大部分學者專家所期許學校團隊服務發展之方向（鈕文英，1998；廖華芳等，1998；林寶貴，1999；曾進興，2000；傅秀媚，2002)。
二、專業團隊服務之形式
我國《身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法》第五條中規定，專業團隊每學年應至少召開三次團隊會議（教育部，民88）。其服務地點可能為：醫院、學校、鑑輔會、資源中心、療育中心、教養機構、諮詢服務專線或在家教育（林寶貴，2002）。而特殊教育專業團隊服務之形式，可以包括直接服務、間接服務（含諮詢服務、巡迴服務）等(Smith,1990；Jeschke，1994；鈕文英，1998；林寶貴，1999；曾進興，1999)。針對服務方式說明如下：
（一）、直接服務
直接服務的方式是指，由專業團隊的成員（治療師）直接對身心障礙學童進行個案評估（王天苗﹐民92），針對個案之需求直接進行訓練，採取的方式或可抽離學童之原班級或上課情境做隔離的訓練，或整合於學童的個別化教育計畫和上課情境中做訓練（鈕文英﹐民87）， 其服務內容為個案評估的進行、治療計畫的設計、治療活動的執行和成果的追蹤評鑑等項目（王天苗﹐民92）。
（二）、間接服務
間接服務是指，專業團隊的成員運用指導、協助、監督身心障礙學童之教師在校內或由家長在家裡執行訓練活動，不必由專業人員親自執行的服務方式（鈕文英﹐民87）。專業人員可以在評估身心障礙學童的情況後，依據其需求，參與個別化教育計畫之設計，並與老師一起設計在教學或日常生活中可以進行之訓練活動，指導並協助老師或家長正確的執行訓練活動計畫，而後定期監督計畫的執行並掌控學童的進展情形，再視需要決定是否逐步調整訓練策略或修改計畫（王天苗﹐民92；鈕文英﹐民87）。
（三）、諮詢服務
此項服務方式，有別於間接服務的方式，是針對障礙程度較輕微或需求較少，不需要提供直接治療或訓練的身心障礙學童，僅需要提供其教師或家長一些在課程上或教學方面的調整或輔具使用上的建議，以創造一個有利於學習且符合身心障礙學童特殊需求之環境（鈕文英﹐民87；吳亭芳、孟令夫﹐民89）。提供諮詢服務方式的專業人員，可以協助老師、家長或學校行政人員處理有關環境調整、個案評估、訓練目標設計、學習和生活上的問題的指導，並視實際需要提供專業上的具體建議。
（四）、巡迴服務
所謂巡迴服務，指的是由地方教育局或學校聘任用一些專職或兼職的特教相關專業人員，這些專業人員巡迴於縣市內或區內的學校，提供身心障礙學生及其教師和家長所需要的專業服務。
伍、影響特殊教育專業團隊服務成效之相關因素
影響特殊教育專業團隊之服務成效，有許多相關因素，例如：專業整合、專業知能、家長參與、個案管理、生態評量…等，以下針對「生態評量」、「家長參與」與「專業間整合」等三大要素之內容加以闡述（引自王武義，2004）。
一、生態評量：
生態評量之觀念在特殊教育已討論多年，依照生態評量之理念，分析孩子生態環境，找出目前及未來生活，最迫切需要之學習目標，身心障礙者教育的趨勢，包括從生態觀點來看障礙者之整體表現，同時需考慮其心理與生理年齡，在課程設計時，必須強調把握零推論原則，在真實情境中進行教學，避免學生因類化能力缺陷而影響教學成效（陳靜江，1995；陳麗圓，1998）。Dunn(1991)與Rainforth（1992）等提出專業團隊成員宜從個案生活中最自然情境，例如學校、家庭及社區中，設計能引起個案學習動機之課程，藉由每日不斷反覆進行，協助個案達成學習之目的（引自鈕文英，1998），而Hanft＆Anzalone (2001)與Wolery（2002）等人也認為，對於身心障礙兒童之評量，必須把握以案主為中心之原則，教師與相關專業人員收集訊息時需考量孩子之生態環境，彼此分享訊息，以決定何者是孩子必須學習之重要技能。
二、家長參與：
身心障礙學生之生態環境中，家庭佔了極大部分時間，因此家長共同參與身心障礙學生教育計畫對於其教育成效非常重要（陳麗圓，1998；蔡昌原，2002）。在美國，一九七五年訂定之殘障兒童教育法案（Education Acts for AllHandicapped Children , P.L.94-142）對於保障身心障礙者父母在教育決策過程中之參與，有許多相關規定。例如鑑定需獲得父母同意、個別化教育計畫擬定時需要邀請父母參與，且擬定後也需獲得父母簽章認可等（胡永崇，1997），美國94-142公法，後來於一九九０年更名為身心障礙者教育法案（IDEA），並於一九九七年對其中部分條文有所修正，但同樣對於父母參與身心障礙者教育方案非常重視（Dixie，2000）。
依照我國特殊教育法與特殊教育法施行細則，也明訂了許多父母參與子女教育之條文，內容從鑑定安置、參與個別化教育計畫會議、擬定個別化教育計畫、特殊教育支援服務、各項權益申訴事宜等，皆賦予家長法定權利，而「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」第八條也規定，提供專業服務之前必須徵詢家長同意，實施服務時應主動邀請家長參與，服務結果也必須通知家長。因此，家長能否積極參與對於身心障礙學生接受專業服務成效影響甚巨。
三、專業間整合：
近年來幾篇國內關於特殊教育專業團隊服務之實證研究皆發現，特教教師缺乏跨專業領域服務相關知能、專業人員間彼此缺乏溝通合作，是目前國內特殊教育推動專業團隊服務較需要改進之部分（汪宜霈、王志中，2002；胡永崇，2003；劉斐文，2003）。為使有限專業人力資源發揮最大之功能，避免資源浪費、重疊、分配不均、各自為政，專業資源有必要加以整合；有效之專業整合要素則包括：1.明確的目標。2.互補的專業。3.充分的溝通。4.互惠的利益。5.本領的分享。6.相互的信任。7.積極的互動。8.動態的改進。9.充足的資源。10.績效的責任。11.歧見的容忍。12.效能的領導等（林寶貴，1999）；而無論是美國之障礙者教育法案（IDEA，1997），或是我國之特殊教育相關法令，皆非常強調專業整合，但是，這也是專業團隊服務最難做到的一點。
一些研究也發現，相關專業人員在機構或學校中服務，要提供較佳的整合性專業服務，最好包括下列條件：專業人員間必須彼此充分溝通合作，評估個案必須詳實、採用跨專業團隊服務模式較佳、落實相關法令、服務管道多元、治療以學生為中心、老師擔任協調統合者、彈性提供服務等（Mcwillim，1995；林韋宏，1997；鄧壽山，2001；蔡昌源，2002；傅秀媚，2002）。
陸、結語
「專業團隊」在特殊教育乃是相當重要的一環，為的是提供身心障礙學生一個具有全方位且整合性的教育服務，並為其解決所面臨的問題，但自制度實施以來，尚有許多的問題亟待解決與研究，如何讓專業團隊服務發揮最大的效能，以期提升特殊教育服務的品質，值得更進一步研究探討。
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