從多元文化教育觀點論述外籍配偶教育
李奕昕
壹、緒論
一、研究動機
根據內政部的九十二年第六週內政統計通報資料來看，外籍配偶逐漸成為台灣社會中另一個不可忽視的族群(內政部，民90)。九十年代開始，男性跨國取得婚姻關係的現象在台灣社會成為一個獨特的景象，隨處可見的廣告及電視頻道充斥著「物化」這群外籍女性的訊息，強化性別關係中不平等的婚姻關係，更突顯因經濟優勢而產生自以為是的霸權心態。
國人在面對這群因婚姻關係而進入台灣的婦女時，族群偏見與歧視的心態便隱然若現，相對地對其提供的協助，亦多以「同化」(assimilation)的思維運作，強調外籍配偶「必須先瞭解、適應、融入」於台灣社會中(譚光鼎，民90)，而忽略其原生國文化對接待社會的可能貢獻之處。
從不斷地移入的東南亞跨國婚姻移民的現象來看，台灣正居處於族群關係面臨新挑戰之際，多元文化教育無疑是引領和諧社會發展的最佳方案(黃政傑、張嘉育，民87)。因此，本研究將探討從多元文化教育觀點出發來論述外籍配偶教育。
二、研究目的
基於上述之研究動機，本研究具有下列之目的：
(一)瞭解多元文化教育的意涵與外籍配偶界定。
(二)探討同化主義、多元文化主義與文化多元主義的意涵。
(三)提出以多元文化教育觀點對外籍配偶教育之實踐。
三、研究方法
本研究的方法，係採用文獻調查法，藉蒐集概覽相關的書籍、期刊、雜誌、學報各重要文獻，以獲得的多元文化的基本概念，並探討相關理論，期能真正了解多元文化教育與外籍配偶意義，進而提出外籍配偶的實踐。
貳、名詞解釋
一、多元文化教育
陳美如(民89)指出，多元文化教育基本上就是起源於西方對於人的尊嚴與平等自由之理想與爭論。究其內涵，展現於學校教育上，則要求公平正義的真諦，消弭我族中心，維護所有學生的學習權利，已達平等自由與和平的教育目標。
鄭玉卿(民87)認為多元文化教育乃依多元文化主義(multiculturalism)的主張而發展，試圖藉由教育的過程來解決存在於多元族群社會中，主流文化與弱勢文化之間立足點不平等現象，以及造成少數弱勢族群在社會中居於不利處境的基本原因，進而尋求破除種種不利條件對於弱勢族群的壓迫。
江雪齡(民85)指出九項有關多元文化教育的廣義，歸結其內容，多元文化可視為一種哲學、一種過程、一種教學模式，主要在關懷全體國民，而非僅是安撫少數族群。故而多元文化教育是一種好的教學方式，其目標在於創造一個較美好的民主社會。
多元文化教育學者班克斯(Banks, 1993)亦認為：多元文化教育是一種思想、概念、哲學觀點，也是一種教育改革的運動與過程。同樣地史雷特(Sleeter, 1996)認為多元文化教育是一種改變的歷程，目的在於提升教師有關多元文化教育的能力與關心，並對多種族學生持有正確觀點，承認人類之間的差異本質，而期經由教育及社會整體的努力，以促進社會的正義。
綜結上述有關多元文化教育的意義，隱含肯定教育可發揮的力量，並應體認到多元文化教育不應僅為一項目的，而是一種動態的過程，受教的對象應包含全體人民，而非僅僅強調少數與弱勢族群。
二、外籍配偶
目前台灣社會通常以「外籍新娘」(大部分民眾還是使用外籍新娘指稱而非外籍配偶)一詞指稱來自東南亞跨國婚姻婦女，稍廣義的稱呼則含括來自大陸的婦女，然並未含括來自亞洲的其他國家，如日本、韓國，或者西方國家的婦女。劉美芳(民90)認為，「外籍」表示並非我籍或我族，並帶著對於經濟發展較落後的東南亞國家的歧視意味；「新娘」則表示一種狀態，一個結婚日當下的角色與狀態，似乎也意味著這群人是不被認同為永久居民的「自己人」，期也隱含著歧視與刻意區分他者與我者的不同。
台灣的「外籍配偶」現象實與其他國家的「郵購新娘」(mail-or-der brides)相關：都是低度發展地區的女子嫁往較高度開發地區。此一「商品化的跨國婚姻」是在資本國際化下的一種女性特殊移民現象(夏曉鵑，民92)。
三、同化主義的意義
一九二O年代初以美國為中心所發展的同化(assimilation)主義有幾項特徵，首先，它主張要求外來移民、少數族群、或原住民適應主流社會的價值，站在文化一元論的基礎上，強迫非主流文化者放棄原生文化的連接，並要求完全融入主流文化。這裡所謂融入主流文化，不單指非主流文化者在行為舉止等外在的改變，也包括內在認同上的轉換。其次，同化主義是站在以接待社會主流文化為尊，並預設接待社會為一同質社會的前提下所發展出來的。換言之，同化主義對於「接待社會內部的非主流文化者」很少關照。還有，同化主義總要求移民或少數族群融入接待社會的主流文化，然而，在充滿偏見或歧視的狀況下，這些移民或少數族群面對的卻是難以同化(inassimilable)的艱辛過程。
四、多元文化主義的定義
多元文化主義原是為了解決「少數族群或外來移民如何影響國家統合」此一問題而發展出來的理念，它是從批判同化主義所衍生出來的，一九七O年代左右包括美國在內，加拿大、澳大利亞等新興移民國家也開始對同化主義進行批判，起而代之的是多元文化主義(multiculturalism)，它和文化多元主義(cultural pluralism)時常被混用，但仍有某些涵義上的不同，多元文化主義強調的是各文化之間的平等關係，預設的是「壓倒性強勢文化」的不存在；而文化多元主義則以壓倒性強勢文化之存在為前提，但為了尊重週邊許多複數並存的文化，主張壓倒性強勢文化必須予以相對化。美國或西歐各國較常使用的是文化多元主義，美國至今仍以WASP(White Anglo-Saxon Protestant)即為白種盎格魯薩克遜新教徒所代表的文化為主流優勢文化，而西歐典型國族國家如英國、法國、德國亦普遍存在著強固的國族文化。但反觀加拿大、澳大利亞等建國理念並不十分明確的移民國家，則傾向使用多元文化主義。本文採用多元文化主義之用法，其主要論點是：它要打破同化主義以「接待社會主流文化」為尊的前提，主張不僅要承認異質文化的存在，更要積極地加以維持。多元文化主義不僅只關照到移民或少數族群在接待社會的適應問題，同時也注意到接待社會本身變遷的問題，換言之，多元文化主義重視的是移民或少數族群與接待社會「相互理解、相互適應」的雙向過程。
參、多元文化教育觀點下的外籍配偶教育之實踐
任何理論、觀點必須有行動的落實，方能從過程中不斷發現與修正理論、觀點的缺失。巴西成人教育學者弗雷勒(Freire, 1968)提出實踐(praxis)的概念，強調行動與理論的相互結合下，學習者必須以其所學採取具體步驟改變現狀，已完成教育過程。
班克斯(Banks,1996)提出多元文化教育應含括五個面向，分別是內容統整、知識建構、減低偏見、平等教學、增能的學校文化，為多元文化教育的實踐提供引導。此外，歸納學者的觀點(黃政傑、張嘉育，民87；劉美慧、陳麗華，民89；譚光鼎，民90；Banks, 1993；Bennett,1990)
多元文化教育目標可歸納如下：
一、多元文化教育目標
(一)改造整體教育環境，提供不同文化背景的學習者擁有均等的教育機會，以提升其學習成就；
(二)教學過程應協助學習者瞭解不同差異的存在，並善用教學策略，幫助學習者對不同文化族群發展出包容、接納、尊敬及肯定等正向積極的態度，並協助弱勢族群者建立自信。
(三)課程設計應始學習者擴展不同的視野，跳脫優勢族群設計主流課程的意識形態，破除唯一的、標準的、正確的知識建構模式。
二、多元文化教育觀點對外籍配偶教育之實踐
茲根據上述歸納多元文化教育目標，分別就課程設計、教材編輯、教學方式、教學者角色等四個部分，論述多原文化教育觀點對外籍配偶教育之實踐。
(一)課程設計
以美國為例，康乃狄克州於1992年提出八項有關多元文化課程設計原則分別是1.多元文化課程應含括美國社會所有族群；2.多元文化課程應包含學校社區及其他社區族群的經驗及觀點；3.課程實施應協助學生從不同族群觀點探討族群相關的事件、衝突；4.課程應協助瞭解美國族群的整體經驗；5.課程應呈現族群間與族群內的差異；6.課程應採用比較參與的方式，培養學生的參與及行動力；7.多元文化課程應與學校主要學科結合，並反映這些學科的觀點與趨勢；8.提供學校相互接觸的機會，已成為多元社會中的公民(譚光鼎，民90)
從上述內涵，多元文化教育課程的設計，對象上應含括所有族群，不同族群的觀點也應充分呈現於課程內容上，並強調學習者參與課程設計的觀念。故而，課程內容設計應強調為一種轉化性課程，避免以優勢族群觀點、單一文化霸權的思維型態來主導設計課程，以期弱勢族群完全接受並融入主流文化中，而應將各族群觀點平等均衡地設計及呈現於課程中(黃政傑、張嘉育，民87；劉美慧、陳麗華，民89；譚光鼎，民90)
(二)教材編輯
多元文化教育強調知識必須反映社會成員的社會、文化及權力位置(譚光鼎，民90)。以外籍新娘的識字教育為例，在便利、文化瞭解有限及我族中心思維等因素影響下，甚少以此一族群為主體考量，而從她們的觀點或生命經驗進行教材編輯，而多沿用目前小學教科書為識字教材，如此的教材編輯及知識建構反映的只是優勢族群的菁英觀點與心態。
對外籍配偶而言，識字教材的學習更必須考慮文化差異的因素。如前所述，以其需求作為教材編輯的依據實屬必然，而擺脫正規教育課程標準的編輯方式，對其學習興趣的保留，更具有決定性的影響。此外，針對外籍配偶的識字教材編輯，亦有必要跳脫「識字就是學說、聽、讀、寫中文」的刻板印象。主要是因為這群婦女所遷居的社區有其慣用的語言，且顧及其溝通的對象，實不能將識字單純的界定為學習中文(譚光鼎，民90)。因此，說讀中文並非識字教材編輯的唯一內涵，其他的語言如閩南語，客家語等，亦是需要被列入教材編輯的內容。換言之，識字教材編輯亦需將其所居住的環境與溝通對象納入考量，透過識字的過程，以達到與外在世界溝通，互動的境界。
(三)教學方式
不論從成人教育、女性主義教育及多元文化教育的觀點視之，均相信學習者是有其擴展其潛能的能力，因而教學方法的運用上，則必須注意公平機會的提供以協助弱勢族群達到增能的表現。此外，藉由異質團體的共學，提供不同文化背景之學習者相互學習的機會、管道，亦可促使學習者成效的提昇(游美惠，民90)。
教學的過程中，並不能將她們單純地視為學習者，而是需引發甚至相信她們可以是知識的生產者。以此思維，勢必挑戰或解構原本「教」與「學」雙方的角色扮演，在破除教學者位居上階的迷思後，我們必然會反思到這個族群中教學者的角色，進而在教學方式上能回歸到「以人為本」、「以學習者為中心」的呈現，亦即在外籍配偶的教學中，所謂教學方式應「教學者」與「學習者」共同參與並建構的過程。
(四)教學者角色
傳統的教師角色，通常扮演了知識的建構者及傳遞者。教學者角色扮演在教學活動成功與否中，是一個不容忽視的重要因素。如楊傳蓮、劉美慧(民89)所言，多元文化教育訴求能否落實與成功，教師扮演了相當重要的關鍵角色，因而教師具有並發揮多元文化素養，是多元文化教育實施中探討有關教學者角色扮演應重視的面向。
從成人教育的觀點而言，多數強調成人教學者應調整傳統教學者的角色扮演，亦即調整角色中一味居於「主導地位」的教學者角色。成人教育學者Knowles(1980)指出，成人教學者應協助學習者成功參與學習活動，並滿足個人、機構及社會的需求與目標。換言之，教學者必須扮演一位協助者的角色，協助學習者發揮其潛能。而在教學者的專業知能上，Knox(1980)也指出包括三項，分別是：1.有關學習者的知識；2.有關科目內容的知識；3.有關教學法的知識；這些知能與多元文化教育教師知能基本訴求或有異曲同工之妙，均強調教學者應具備1.多元文化教育主要典範的知識；2.多元文化教育主要概念的知識；3.主要種族、團體的歷史和文化的知識；4.適合來自於多樣文化種族和社會階級群體學生特殊要求。
肆、外籍配偶教育的省思---代結語
在一個多元文化的社會中，有關文化多樣性與文化差異，都是值得珍視且應視為平等，不僅應保障多元文化的存在，更應該承認與肯定他們的價值(游美惠，民90)，對外籍配偶教育的實施也應有這樣的思考。外籍配偶教育的議題除了族群的面向外，也包含了性別與階級的問題。教育的提供，不僅是人權的維護，也是一種個體生命視野擴展的管道與過程，更是社會階級向上流動的重要途徑。
跨國婚姻在台灣社會日漸商品化的現今，教育與協助的提供若無法更確切地看到教育維繫了「同化」、「宰制」、「複製」現象，那麼外籍配偶教育的實施恐將成為鞏固父權文化的工具。
大眾慣有的思考是外籍配偶教育僅是這群少數婚姻移民問題，僅僅提供其基本的識字及生活適應的協助即可。深究其意涵，表示外籍配偶教育是「個人化」的問題，而忽略了結構性不利處境的反省與探討。當外籍配偶宰化至「個人」層面，其相關處境及協助也隨之個人化，而遑論不同族群間個體及文化差異的包容、欣賞與尊重、接納。對外籍配偶此一相對少數族群而言，在強勢族群所代表的主流文化價值的壓制與歧視下，其所處的社會位置便不斷地被推向社會的更邊緣，而所獲得的向上流動機會也更相對地稀少(Ogbu, 1978)。
陸、參考書目
內政部(民92)。九十二年第六週內政統計通報。http://www.moi.gov.tw/sowf/27/women92-1.htm
江雪齡(民85)。邁向二十一世紀的多元文化教育。台北：師大書苑。
夏曉鵑(民92)。「外籍配偶」現象-資本主義國際化下婦女運動的新戰場。九十二年全國「外籍配偶成人教育研討會」手冊，66-68。台北縣政府承辦。
陳美如(民89)。多元文化課程的理念與實踐。台北：師大書苑。
黃政傑、張嘉育(民87)。多元文化教育的問題與展望。教育研究資訊，6(4)，69-81。
游美惠(民90)。多元文化教育的理論基礎。譚光鼎等編著，多元文化教育，33-55。台北：國立空大。
楊傳蓮(民89)。國小教師的多元文化教育素養指標初步建構之研究。花蓮師院學報，11，143-170。
劉美慧(民89)。建構文化回應教學模式：一個多族群班級的教學實驗。花蓮師院學報，11，115-142。
劉美慧、陳麗華(民89)。多元文化課程發展模式及其應用。花蓮師院學報，10，101-126。
鄭玉卿(民87)。落實多元文化教育的有效途徑-以英國牛津一個教育方案為例。課程與教學季刊，1(2)，77-94。
譚光鼎(民90)。族群關係與多元文化教育。譚光鼎等編著，多元文化教育，113-115。台北：國立空大。
Banks,
J.A.(1996).Transformative knowledge, curriculum reform, and action. In J.A.
Banks (Ed.), Multicultural education, transformative knowledge, and
action:Historicaland contemporary perspectives, 335-348.New
Banks,
J.A.(1993).Multicultural education:Characteristics and goals. In J.A. Banks
& C.A.M. Banks (Eds.),Multicultural education:issue and perspectives
2-26.Boston: Allyn and Bacon.
Bennett,
C.I. (1990). Comprehensive multicultural education:Theory and practice.
Freire,
P.(1968).Pedagogy of the oppressed.New
Knowles,
M.S.(1980).The modem practice of adult education:From pedagogy to andrag-ogy.
knox,
A.B. (Ed.) (1980). Teaching adult effectively. New Directions for Continuing
Education,6 San Francisco:Jossey-Bass.
Ogbu,
J.U.(1978).Minority education and Casfe.
Sleeter,
C.E.(1996).Multicultural education as social activism.